ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ОРЛОВА Ірина Веніамінівна

УДК 371.63

СИСТЕМНИЙ ПІДХІД ДО СТВОРЕННЯ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ

ДЛЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

(на матеріалі дисциплін природничого циклу)

13.00.09 – теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівникдоктор технічних наук, професор,

академік АПН України | Гуржій Андрій Миколайович, | Міністерство освіти і науки України, | перший заступник державного секретаря | Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сидоренко Віктор Костянтинович,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри трудового навчання та креслення; | кандидат педагогічних наук, доцент

Паламарчук Лариса Борисівна,

Київський міський педагогічний університет

імені Б.Д.Грінченка, декан факультету підвищення кваліфікації вчителів | Провідна установа | Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра загальної педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль |

Захист відбудеться “16” травня 2003 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий “08” квітня 2003 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Березівська Л.Д.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Сучасні зміни у соціально - економічному житті України, прийняття Закону України “Про загальну середню освіту”, гуманізація державної освітньої політики, розробка проектів державних стандартів змісту освіти передбачають створення належних умов для навчання. Одночасно це стосується методів і засобів навчання, прикладний аспект яких полягає у формуванні професійно-педагогічних умінь учителів з оптимальним вирішенням їхньої професійної проблеми - як правильно обрати власний шлях для самореалізації та самовираження у практичній діяльності.

Теоретичний аспект у вирішенні питання організації професійно-педагогічної діяльності є однією з найактуальніших в усі часи, оскільки вона пов’язана з процесом формування навчального середовища як сфери для активізації свідомості особистості та реалізації творчого потенціалу.

Суспільство висуває зустрічні вимоги щодо особистісних якостей працівника та набутих ним професійних умінь і навичок. Цілком очевидним є те, що ступінь задоволення цих потреб залежить від стану розробки теоретичних аспектів впливу на професійний інтерес педагога і від стану організаційного, науково-методичного та нормативного забезпечення цієї роботи. За цих умов підвищується статус учителя, який у своїй практичній діяльності поєднує функції вчителя предметника, вихователя, організатора, консультанта або адміністратора навчального закладу.

Теоретичним підґрунтям роботи стали результати досліджень, спрямованих на: систематику шкільного обладнання (С.Г.Шаповаленко, М.П.Конобеєвський, О.Є.Денисов, Г.Ф.Суворова, В.І.Євдокімов, О.М.Ясько, О.Я.Савченко та ін.); вивчення основ матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу засобами навчання (В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук, Л.М.Зельманова, В.П.Голов, Г.М.Арсеньєв та ін.); обладнання навчальних кабінетів (О.П.Мусакін, Д.І.Трайтак, Ю.Г.Баришева, Л.П.Прессман, В.Г.Болтянський). Однак, залишається ряд аспектів проблеми класифікування засобів навчання та встановлення педагогічних вимог до них, які потребують більш докладної розробки і наукового роз’яснення.

Сучасна психолого-педагогічна наука наголошує на необхідності педагогічного керування навчальним процесом, виходячи з активної позиції особистості педагога, потреб і інтересів учня як суб’єкта навчальної діяльності. Під керуванням розуміємо організацію впливу на пізнання вчителем теоретичних, науково-методичних та організаційних основ формування навчального середовища.

Матеріалами вагомої цінності у теоретичному аспекті щодо створення єдиної класифікації засобів навчання виступили науково обґрунтовані розробки з питань систематики живих істот у галузі біології (Е.Майр, О.В.Яблоков, Н.В.Кондратьєва) та матеріальних об’єктів у товарознавстві вітчизняних і зарубіжних систематиків (Д.І.Дмитрієв, Г.Грундке).

Аналіз сучасного стану забезпеченості шкіл засобами навчання показав, що їх урізноманітнення не завжди є позитивним фактором впливу на якісне навчання і вирішення суперечностей між існуючими методами формування навчального середовища.

Виявлені суперечності об’єктивних потреб педагогічної діяльності щодо готовності вчителя формувати навчальне середовище та значущості теоретичних основ розробки класифікації і створення якісно нових засобів навчання для забезпечення навчально-виховного процесу в школі як цілісної системи зумовили вибір теми дослідження “Системний підхід до створення засобів навчання для загальноосвітніх навчальних закладів (на матеріалі дисциплін природничого циклу)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дослідження пов’язаний з комплексним тематичним планом Інституту педагогіки АПН України за темою “Науково-методичні засади відбору і реалізації змісту географічної освіти в середній загальноосвітній школі” (№ реєстрації 0102U000335). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 26 лютого 2002р., протокол № 2.

Об’єктом дослідження є забезпечення навчального процесу в загальноосвітніх закладах сучасними дидактичними засобами.

Предметом дослідження є сутність і зміст системного підходу до створення засобів навчання для організації вивчення в школі дисциплін природничого циклу.

Мета  дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експери-ментальній перевірці структури системного підходу до систематизації засобів навчання та розробці методичних рекомендацій до їх створення.

Гіпотеза дослідження містить припущення про те, що рівень ефективності розробки засобів навчання для загальноосвітнього навчального закладу значно підвищиться за умови теоретичного обґрунтування їх структури та визначення педагогічних вимог до створення на основі системного підходу.

Відповідно до обєкта, мети і гіпотези визначено завдання дослідження: 1) виявити теоретичні аспекти наукового обґрунтування систематизації засобів навчання та вихідних педагогічних вимог до них, 2) визначити етапи системного підходу до створення засобів навчання і систему педагогічних вимог до них, 3) уточнити понятійний апарат класифікаційних категорій та таксономічних одиниць систематизації засобів навчання, 4) розробити класифікацію засобів навчання та структуру педагогічні вимоги до них, 5) визначити структуру галузевих стандартів педагогічних вимог щодо груп засобів навчання, 6) створити загальнотеоретичну модель навчального середовища та перевірити її ефективність за окремими складовими.

Методологічною основою дослідження є філософські положення про єдність та взаємообумовленість явищ об’єктивної дійсності, педагогічні принципи системного підходу до засоботворення та методи його системного аналізу.

Системний підхід дозволяє розглядати проблему з точки зору її структури, змісту, функцій, системних зв’язків, можливості трансформувати педагогічні уміння вчителя у практичну діяльність.

Розробляючи методологічну основу дослідження, ми керувалися загальнонауковими теоретичними положеннями в галузях педагогіки і психології щодо провідної ролі навчальної діяльності у формуванні активної позиції особистості, її розвитку та самореалізації.

Для вирішення поставлених завдань було використано такі методи дослідження: 1) теоретичні: гіпотеза та припущення, системний підхід, декомпозиція (розподілення системи на підсистеми), аналіз законодавчих і нормативних документів, літературних джерел, директивних матеріалів Міністерства освіти і науки України, навчальних програм, підручників, методичних посібників і навчально-наочних засобів; 2) емпіричні: спостереження, анкетування, бесіда, порівняння, експеримент із створенням штучних та природних умов, статистична обробка результатів експерименту та методу експертних оцінок; 3) аналітичні: прямий та структурно-генетичний аналіз і синтез, моделювання.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі загальноосвітніх шкіл № 24 м.Києва, № 1,2 м.Вишгорода Київської області та фінансового ліцею м.Києва й економіко-правового ліцею м.Сарни Рівненської області.

До констатуючого та формуючого експериментів залучено понад 700 учнів, 1700 учителів (серед яких 475 брали участь в експериментальній перевірці), 21 експерт, понад 100 авторів і 60 співробітників підприємств та охоплено близько 3000 видів об’єктів. Дослідницьку роботу здійснено у чотири етапи протягом 1994-2002 рр.

На першому етапі (1994/1996 навч. рр.) зроблено аналіз педагогічної, методичної, філософської, психологічної, біологічної літератури, літератури з гігієни і товарознавства, вивчено нормативно-технічну документацію. Визначено мету, предмет і завдання дослідження. За результатами аналізу сучасного стану забезпеченості загальноосвітніх навчальних закладів України засобами навчання визначено заходи, які сприяють створенню та появі на ринку педагогічної продукції дидактичних засобів нового покоління. Здійснено узагальнення досвіду щодо використання вчителями різних видів засобів навчання і визначено місце їх теоретичної підготовки у формуванні навчального середовища.

На другому етапі (1996/1998 навч. рр.) проведено констатуючий експеримент з визначенням рівня сформованості знань і умінь учителів щодо формування навчального середовища як цілісної системи і встановленням факторів впливу на їхню теоретичну підготовку.

На третьому етапі (1998/2000 навч. рр.) здійснено теоретичне та науково-методичне забезпечення формуючого експерименту: 1) виявлено структурні елементи процесу класифікування засобів навчання та визначено педагогічні вимоги до них,  2) визначено етапи системного підходу до засоботворення та розроблено структуру навчального середовища, 3) обґрунтовано методику для експериментальної апробації системи засобів навчання та педагогічних вимог до них, 4) розроблено теоретичні і практичні основи для створення галузевих стандартів.

Проведено формуючий експеримент, у процесі якого перевірено ефектив-ність застосування розроблених теоретичних та практичних основ систематики засобів навчання і виявлено можливість формування навчального середовища за створеною загальнотеоретичною моделлю.

На четвертому етапі (2000/2002 навч. рр.) проведено обробку результатів дослідження, узагальнено матеріали і сформульовано висновки.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що в ньому: 1) вперше теоретично обґрунтовано етапи системного підходу до створення засобів навчання як цілісної системи за структурною схемою системи педагогічних вимог до них, 2) теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено етапи створення засобів навчання та шляхи реалізації вихідних педагогічних вимог до них, 3) уточнено структуру понять класифікації засобів навчання і сформульовано визначення основних таксономічних категорій на видовому рівні об’єктів, 4) розроблено зміст основних понять класифікаційних категорій і власне термінів та визначено поняття груп і видів засобів навчання, 5) визначено вихідні педагогічні вимоги до засобів навчання, 6) розроблено нові підходи до систематизації засобів навчання на видовому рівні за її структурними складовими, 7) подальшого розвитку набула розробка класифікації засобів навчання на підставі теоретико-методологічного обґрунтування, 8) створено загальнотеоретичну модель навчального середовища.

Практичне значення дослідження полягає у впровадженні теоретичних основ у практику розробки засобів навчання з метою створення в Україні їх індустрії та забезпечення навчально-виховного процесу якісно новими об’єктами. На цих теоретичних засадах ґрунтується зміст 2 навчальних посібників для студентів вищих педагогічних навчальних закладів та слухачів системи післядипломної освіти, створених здобувачем у співавторстві.

Визначені вихідні педагогічні вимоги до друкованої основи зошитів висвітлено у фахових журналах “Початкова школа”, “Мандрівець”, у методичних рекомендаціях “Норми оцінювання знань, умінь і навичок” у розділі щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. Зазначені вимоги використовуються з 1999 р. навчальними закладами та 62 вітчизняними підприємствами, які друкують зошити шкільні, загальні та з друкованою основою.

Розроблені у співавторстві педагогічні вимоги до груп засобів навчання покладено в основу затверджених Міністерством освіти і науки України та зареєстрованих Держстандартом України 7 галузевих стандартів та в розробку проектів 14 ГСТУ на види засобів навчання.

Визначені якісні характеристики друкованих навчально-наочних, допоміжних засобів навчання і обладнання загального призначення використовуються понад 100 авторськими колективами у розробках, серед яких понад 1300 назв одержали гриф Міністерства освіти і науки України, в т.ч. у створенні 6 навчально-наочних посібників автор дослідження брав особисту участь.

Результати дослідження узагальнено і впроваджено увиробництво понад 80 видів навчальних карт з географії та історії, 4 навчальних моделей, понад 10 видів зошитів з друкованою основою, 300 видів друкованих допоміжних засобів навчання та розробку 14 видів шкільної ділової документації, методику розробки електронних засобів навчання.

Розроблену загальнотеоретичну модель навчального середовища кабінету подано у розділі типових переліків (предмети природничого циклу), елементи якої впроваджено у практику роботи школи № та фінансового ліцею м.Києва й економіко-правового ліцею м.Сарни Рівненської області.

Наявні довідки, які підтверджують впровадження результатів дослід-ження: № 15 від 24.09.2002р. середня загальноосвітня школа № 24, школа-лабораторія АПН України, м.Києва; № 14 від 10.09.2002р. економіко-правовий ліцей, м.Сарни Сарненського району Рівненської області; № 177 від 20.09.2002р. ЗАТ “Інститут передових технологій”, м.Київ; № 2/307 від 20.09.2002р. ВАТ “Видавництво “Зоря”, м.Дніпропетровськ; № 137 від 30.09.2002р. ВАТ “Видавництво “Київська правда”.

Особистий внесок здобувача полягає у: 1) визначенні підходів до термінотворення у процесі розробки засобів навчання; 2) формулюванні понять класифікаційних категорій, груп і видів друкованих засобів навчання; 3) розробці етапів системного підходу до створення засобів навчання та теоретичному обґрунтуванні їх класифікації, які покладено в основу 2 спільних праць авторів (А.М.Гуржій, І.В.Орлова, М.І.Шут, В.В.Самсонов): “Система педагогічних вимог до засобів навчання” та “Засоби навчання загальноосвітніх навчальних закладів (теоретико-методологічні основи)”.

Визначену здобувачем структуру вихідних педагогічних вимог до засобів навчання покладено в основу 7 ГСТУ та розробку у співавторстві (А.М.Гуржій, М.І.Шут, В.В.Самсонов та ін.) 14 проектів. Розроблені автором спеціальні якісні характеристики друкованих допоміжних засобів навчання та ділової шкільної документації впроваджено у виробничий процес 10 підприємств України. Новими зразками класних журналів школи України забезпечені з 2001/2002 н.р.

Створену автором структуру класифікації засобів навчання та теоретичні основи формування моделі навчального середовища відображено в 2 збірниках Типових переліків навчально-наочних посібників, технічних засобів навчання та обладнання загального призначення для загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів, розроблених здобувачем у співавторстві (В.О.Зайчук, А.М.Гуржій та ін.).

Методологічні основи дослідження стану матеріально-технічного забезпечення шкіл дидактичними засобами та визначення якісних показників груп засобів навчання (моделі, об’єкти натуральні) розроблено автором у співпраці зі співробітниками лабораторії географічної освіти Інституту педагогіки АПН України та відділу прогнозування потреб та організації розробки засобів навчання Науково-методичного центру організації розробки та виробництва засобів навчання Міністерства освіти і науки України.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, їх відповідністю рівню сучасного розвитку педагогічної науки та підтверджується адекватністю методів дослідження меті і завданням, варіативністю дослідно-експериментальної перевірки та кількісно-якісною обробкою результатів.

На захист виносяться:

1. Теоретичне обґрунтування системного підходу до створення засобів навчання.

2. Структура терміносистеми як складова систематизації засобів навчання.

3. Структура педагогічних вимог до засобів навчання. 

4. Структура класифікації засобів навчання.

5. Комплекс структурних елементів моделі навчального середовища як цілісної системи.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на Всеукраїнських семінарах завідувачів кабінетами біології та хімії обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти на базі Українського державного еколого-натуралістичного центру – в січні і березні 1997р. за темою: “Про проект стандартів біологічної освіти та навчально-методичне забезпечення шкільного курсу біології” та предмету “хімії”, в січні і квітні 1998р. - на семінарах з проблем навчально-методичного забезпечення шкільного курсу біології та хімії, у лютому 2001р. на Всеукраїнському семінарі-нараді за темою: “Проблеми переходу початкової школи на новий зміст і термін навчання”, у 2001, рр. з поліграфічними підприємствами України на 3 нарадах в УДАХК “Укрпапірпром” за темою: “Зошити шкільні. Український зошит” та семінарах – практикумах граф - дизайнерів, художників у видавництвах: “Освіта” (2000р.), “А.С.К” (2001р.), на засіданнях лабораторії географічної освіти Інституту педагогіки АПН України (2000-2002рр.) з проблеми впровадження теоретичних основ розробки картографічної продукції у практику роботи шкіл та виробничий процес.

Публікації. Основний зміст та результати дослідження розкрито у 16 працях, серед яких 4 одноосібні статті у фахових журналах і збірниках наукових праць, у співавторстві – в 1 статті, одних методичних рекомендаціях, 3 навчальних посібниках та 7 ГСТУ.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації – 214 сторінок, основний – 167 сторінок; список використаних джерел охоплює 16 сторінок, 205 найменувань; 21 додаток на 31 сторінці. Робота містить 17 таблиць і 14 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність обраної теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу і основні завдання, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів і зазначено основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі дисертації – “Теоретичні передумови систематизації засобів навчання” –наводиться аналіз літературних джерел з проблематики дослідження, розглядається стан розробки проблеми систематизації засобів навчання у педагогічній теорії та реалізації її у практиці роботи вчителів, підходи до побудови системи впливу на розвиток самосвідомості, підвищеного інтересу до професії педагога з опорою на визначення місця і ролі особистості вчителя як організатора складових навчально-виховного процесу у формуванні навчального середовища як цілісної системи.

У процесі теоретичного аналізу простежено дослідження з проблеми за трьома напрямами: 1) дослідження, які спрямовані на створення цілісної системи засобів навчання (С.Г.Шаповаленко, В.І.Євдокімов, О.Є.Денисов); 2) дослідження, які обґрунтували створення системи засобів навчання загальноосвітніх навчальних закладів I ступеня як цілісної системи (М.П.Конобеєвський, Г.Ф.Суворова, О.Я.Савченко); 3) дослідження, в яких основна увага приділялась групуванню засобів навчання за специфікою викладання навчальних предметів (Д.І.Трайтак, В.П.Голов, І.І.Дрига).

Аналіз результатів систематизації підтвердив різні підходи до поділу і теоретичного обґрунтування класифікаційних категорій. Дослідженням структурно-функціональної сутності побудови терміносистеми в індустрії засобів навчання з’ясовано необхідність упорядкування цієї структури. У теорії і практиці розрізняють 2 аспекти її організації – упорядкованість та спрямованість термінів. Упорядкованість – це кількісний показник величини організованості певної системи, а спрямованість визначається характером їх відповідності умовам застосування.

За аналізом літературних джерел узгоджено загальні методологічні та методичні дослідницькі підходи з нормативною термінологією до створення науково обґрунтованої систематизації засобів навчання. За методологічним підходом до поділу об’єтів визначили сукупність методів дослідження за Е.Г.Юдіним. Це дозволило на рівні системного підходу вирішувати, як зазначав Е. Майр, “змішані проблеми”, з-поміж яких, однією з провідних є створення системи терміноелементів і підбір синонімів основних узагальнених понять у цій галузі. Системний підхід розглядаємо як напрям методології спеціального наукового пізнання у створенні системи.

З метою запобігання двозначності у тлумаченні понять вирізнили 2 напрями: перший - систематизація і класифікування, другий - система та класифікація. Процес систематизації розглядаємо як більш високий ступінь упорядкування знань щодо різноманітності матеріальних об’єктів, а процес класифікування - поділ об’єктів та їх типізація.

За визначенням Е.Майра, ми поділили поле діяльності систематики на частини: 1)визначення (аналітична стадія), 2)класифікація (систематична стадія), 3)вивчення формування видів і факторів еволюції (стадія розвитку).

У межах констатуючого експерименту проведено спостереження, бесіди, анкетування вчителів щодо розуміння ними змісту поняття “систематизація засобів навчання” та уміння проводити її на основі існуючих засобів. Результати опитування свідчать, що 97,5% учителів дали не обґрунтовані відповіді щодо знань цієї системи, хоча і використовують ці засоби навчання. Вивчення забезпеченості шкіл України засобами навчання засвідчило її незадовільний стан, що становить лише близько третини від загальної потреби.

Теоретичне вивчення проблеми, аналіз практики та констатуючий експеримент підтвердили необхідність розробки теоретичного обґрунтування систематизації засобів навчання та системного підходу до їх створення.

У другому розділі дисертації – “Теоретичне обґрунтування систематизації засобів навчання” – викладено теоретичні підходи до систематизації засобів навчання шляхом структурування терміносистеми, визначено систему педагогічних вимог до засобів навчання, здійснено їх систематизацію на видовому рівні.

Провідним фактором у цьому процесі стало усунення труднощів, які виникають через відсутність уніфікації мовних засобів, що забезпечують внутрімовну гармонізацію термінології, однозначність термінів для полегшення сприймання і розуміння науково-технічного тексту.

Підхід до групування термінотворних елементів полягав у припущенні, що стабільність термінів і змісту понять досягатиме єдиного розуміння, коли ці підходи поєднуватимуть потребу освітньої галузі у сучасних засобах навчання з нормативними вимогами до їх створення. Роботу з підготовки схеми термінотворення будували за принципами та правилами Держстандарту України щодо термінології. Реалізація цього підходу забезпечила визначення вимог до етапів термінотворення шляхом їх узаконення.

Робота з термінологією зафіксувала сучасний рівень знань з цієї проблеми та встановила взаємозв’язок між різними видами діяльності. Наприклад, однозначність тлумачення визначень понять фахівцями освітньої та промислової галузей забезпечила доступність сприймання виробниками засобів навчання педагогічних вимог до них.

На підставі аналізу наукових понять у визначенні засобів навчання встановили одиницю класифікації, яка відображає їх конкретне поняття. А у підході до систематизації терміноелементів виявили їх схожі ознаки із врахуванням різноманітності об’єктів класифікації.

Виходячи з того, що поняття змінності та стійкості належать до категорії філософської, ідея їх єдності є керівним методологічним принципом у різних галузях наук. Досліджуючи питання стійкості видових об’єктів під час їх використання, встановили їх змінні “методичні стани”, які обумовлюються дидактичними принципами, різноманітністю методів навчання і впровадженням нових інформаційних технологій у навчальний процес. Змінність розглядаємо як здатність конкретного виду засобу навчання змінювати свої навчально-методичні властивості під впливом навчальних потреб (як об’єкт вивчення або як засіб для вивчення).

Узагальнення даних проводили за групами методів: активним (фактори впливу задавалися заздалегідь) і пасивним (за факторами лише спостерігали). Результати дослідження змінності ознак на внутрішньовидовому рівні у 65 видів зошитів призвели до їх поділу і визначення понять, за вагомістю навчальної та поліграфічної складової зошитів. Родовим поняттям об’єкта виявлено зошит з властивими йому видовими морфологічними ознаками – структура, обсяг, оформлення тощо. Врахування схожих та відмінних характеристик об’єктів дозволило дати визначення їх понять і на вищих класифікаційних категоріях.

Для формування рівня підготовки розробників і користувачів до створення системи засобів навчання та її використання обрали такі методи: бесіда, аналіз результатів попередніх розробок, експеримент педагогічного і виробничого спрямування.

Дослідженням встановлено критерії ефективності впровадження системного підходу у розробку засобів навчання. Критерії першого етапу: 1)своєчасність та правильність добору сучасних термінів, 2)відокремлення термінологічної системи галузі освіти від систем інших галузей, 3)класифікування термінології з урахуванням динаміки виробництва, 4)взаємоузгодженість у формулюванні визначень понять системи галузі освіти, 5)цілісність терміносистеми галузі освіти.

Сучасний стан розвитку науки і техніки, чинні в Україні нормативні документи дозволяють впроваджувати їх у процес виробництва засобів навчання з дотриманням єдиної системи в розробці. На підставі проведеного дослідження системного підходу до створення дидактичних засобів визначили структуру нормативних вимог, які поклали в розробку системи педагогічних вимог. Така система поєднує педагогічні та психофізіологічні вимоги, правила і норми шкільної гігієни, естетичні та ергономічні характеристики, забезпечуючи базу педагогічних і технічних вимог до їх виробництва.

За результатами дослідження визначили 7 етапів систематизації засобів навчання. На першому – провели збір інформації щодо кількісних показників наявної різноманітності об’єктів, відповідно класифікаційних категорій, з метою пізнання виду. На другому – здійснили оцінку навчального середовища. На третьому – провели відбір за факторами впливу, що обумовлюють різноманітність базових даних для різновидності об’єкта. На четвертому та п’ятому етапах – визначали характерні ознаки процесу класифікування. Шостий – полягав у групуванні сфер навчальної діяльності. Сьомий – пов’язаний з виділенням та групуванням провідних факторів, які обумовили змінність навчальних об’єктів. Усі етапи розглянули з позиції рівневого підходу та принципу ієрархічності з визначенням критеріїв якісних ознак засобів навчання (дидактичних та технологічних).

За етапами систематизації об’єктів визначено критерії другого етапу системотворення: 1)визначення видів нормативних вимог до створення засобів навчання, 2)проведення педагогічної експертизи навчальних об’єктів, 3)порівняння об’єктів за таксономічними ознаками, 4)групування обраних об’єктів за принципом ієрархічності.

Процес систематизації засобів навчання розглядаємо як найвищий ступінь упорядкування знань про різноманітність об’єктів дослідження. Основою його є поділ об’єктів, їх типізація та створення класифікації. Для здійснення цього процесу виявлено його структуру з обробкою інформації (проектування). Під терміном “методологія проектування” розуміємо науковий підхід до виявлення методів, процедур та технологій у процесі творчої діяльності людини. Шляхом порівняльно-описового методу визначили групу таксонів зі схожими властивостями та ознаками, які покладено у поділ їх на таксономічні категорії.

Серед морфологічних ознак виділили загальноморфологічні, що характеризують “тип” та пояснюють їх значення, наприклад, “друковані”, яким властива наявність друкованої основи, поліграфічного виконання та структурних особливостей. У друкованих виділили характерну наявність чи відсутність навчаючого компонента (навчального змісту, методичного навантаження, ілюстративного або графічного зображення).

За структурою систематизації автори (С.Г.Шаповаленко, М.П.Конобе-євський, Г.Ф.Суворова, В.І.Євдокімов) поділили друковані засоби навчання на 2 класи: навчально-методичні і допоміжні. На основі проведеного дослідження перший клас нами поділено на 3 підкласи: навчаючі, програмно-методичні та навчаючі наочні (навчально-наочні) друковані засоби навчання.

Критерії третього етапу системотворення: 1) визначення характерних ознак об’єктів на вищих класифікаційних категоріях із врахуванням вимог систематичної стадії їх упорядкування, 2) застосування методології проекту-вання структури моделі сучасного навчального середовища методом проектно-творчої діяльності вчителя. Реалізація визначених критеріїв системного підходу до створення системи засобів навчання полягала в їх групуванні.

За твердженням І.Д.Дмитрієва щодо необхідності відбору елементів, які характеризують особливості створення класифікації, визначили об’єкт, мету та її ознаки. Об’єктом класифікації є засоби навчання. Мета класифікації полягає у підвищенні якості організації та виконання етапів функціонального циклу засобів навчання у процесах їх створення і формуванні моделі навчального середовища. Класифікаційними ознаками поділу засобів навчання обрали ознаки різних рангів. Класифікаційною одиницею визначили вид об’єкта.

Поняття класифікаційних категорій “розділ” і “тип” розглядаємо як поділ сукупності об’єктів за властивими їм істотними загальними ознаками або окремого об’єкта (предмета) як цілого, який є складовою цієї групи. Поняття категорії “клас” визначили як упорядкований поділ сукупності об’єктів за схожими загальними ознаками.

Визначені фактори впливу на змінність навчальних об’єктів слугували критерієм встановлення межі абсолютних вимог конкретних ознак на видо-вому рівні: дидактичних, методичних, психофізіологічних, морфологічних. “Вид” розглядаємо як сукупність об’єктів, що мають ряд спільних ознак та типів взаємовідносин із середовищем. Ознаки поділу категорії “вид” були основою виділення “підвиду”, як сукупності об’єктів, що відрізняються однією або незначною кількістю ознак у межах певного виду.

Встановили, що труднощі у систематиці засобів навчання пов’язані з недостатнім рівнем їх вивченості та виробничими можливостями, які не мають для упорядкування об’єктів чітко визначених педагогічних вимог, що характеризуються змінністю ознак.

У поділі засобів навчання за 2 принципами (дидактичним та технічним), прийняли за основу групові ознаки: місце засобу у навчально-виховному процесі і технічні характеристики об’єктів. За результатами дослідження визначили спорідненість груп об’єктів за призначенням та характером вихідного матеріалу.

Структура засобів навчання має вплив на організацію навчально-виховного процесу, що створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів і залежить від середовища, яке створює матеріальні та духовні умови для формування, розвитку і діяльності людини. У загальноосвітній школі таким є навчальне середовище, якому притаманні ознаки певної ієрархічності його складових, що спрямовані на виконання навчальних задач і є штучною динамічною системою у галузі освіти.

Системний підхід до створення засобів навчання та розподіл їх на групи для формування навчального середовища дав можливість визначити провідну складову структури матеріально-технічної бази навчального закладу –навчально-методичний комплекс.

Четвертий етап системного підходу до створення засобів навчання полягав у їх групуванні, що дозволило поєднати різні види об’єктів єдиною системою для формування моделі навчального середовища.

У третьому розділі дисертації – “Дослідно - експериментальна перевірка ефективності реалізації структурних елементів систематизації засобів навчання”– викладено результати експериментальної роботи, проведеної за розробленою методикою.

Основною метою експерименту було виявлення типових характеристик засобів навчання як об’єктів дослідження та перевірка гіпотези щодо виконання ними своїх функцій за умови здійснення поставлених дослідженням завдань у встановленні закономірних зв’язків між явищами та процесами. Експериментом охоплено близько 3000 видів засобів навчання.

Постановка експерименту проведена за такими видами: констатуючий, перетворюючий, контролюючий. Для їх реалізації було створено штучні умови, які спрямували на проведення прикладних експериментальних досліджень.

Передбачили добірку факторів зовнішнього впливу на об’єкт дослідження, що підтверджено методом експертних оцінок. Це стало результатом розробки етапів класифікування з визначенням критеріїв поділу різноманітності засобів навчання.

Для визначення характеру взаємодії експериментального дослідження з обраним об’єктом використали метод моделювання, який полягав у розробці структурних елементів моделі навчального середовища.

Методом опитування 475 вчителів з’ясували теоретичну підготовку та уміння аналізувати й узагальнювати структуру засобів навчання за критеріями, що підвищило їх зацікавленість та результативність до 38%, порівняно з констатуючим експериментом (21%).

У розробці методики експерименту виділили взаємопов’язані етапи: 1) спостереження за додержанням виробниками якісних характеристик об’єктів, 2) вивчення характеру основних факторів зовнішнього впливу на об’єкт дослідження, 3) аналіз та обробка експериментальних даних за спостереженнями і вимірюваннями, які забезпечили вірогідність резуль-татів дослідження.

У підходах до моделювання структури навчального середовища (на прикладі кабінету географії), яка відповідала б сучасним вимогам до організації процесів навчання та учіння, використано принципи системотворення, що стало результатом розробки його загальнотеоретичної моделі.

Спираючись на теоретичні положення процесу засоботворення окреслили організаційний етап перетворюючого експерименту, який охоплював організацію видів діяльності педагогічного та виробничого спрямування.

Для організації експерименту виробничого спрямування визначено 15 вітчизняних підприємств, які виробляють засоби навчання для закладів освіти. Формування умінь редакторів, дизайнерів та авторів розробок застосовувати педагогічні, гігієнічні та нормативні вимог до створення і виготовлення традиційних та сучасних засобів навчання здійснено словесними методами.

За даними констатуючого експерименту провели аналіз добірки характерних друкованих засобів навчання із 65 видів зошитів і сформулювали вимоги до зміни їх структури та форми. Експериментально визначили 3 категорії учасників, відповідно до професійної діяльності, створення засобів навчання і встановили вагомість знань ними їх якісних показників: “користувач” (0,96), “автор” (0,93) та “виробник” (0,76) (вищий рівень взято за “1”).

Проведені бесіди, консультації з учасниками експерименту дали можливість підвищити рівень знань якісних характеристик засобів навчання на 45% у розробників (“автор”, “користувач”) та 55% у виробників.

Організація визначених етапів експерименту проводилась під впливом зовнішніх факторів, які стали результатом упорядкування елементів системи засоботворення.

Підтвердженням актуальності і реальності дії припущень, які зазначені гіпотезою дослідження, було створення штучних умов в організації природного експерименту для виявлення якісних характеристик реального стану об’єктів та визначення умов і факторів впливу на поліпшення їх якості.

Для проведення педагогічного експерименту визначено школи за результатами аналізу забезпечення їх засобами навчання нового зразка. Учасників експерименту поділили на експериментальні та контрольні групи, серед яких були вчителі географії з однаковим рівнем кваліфікації та рівнем забезпеченості навчально-виховного процесу засобами навчання в кабінеті.

Організаційна робота та проведений експеримент показали, що більше половини респондентів (із 150 вчителів) в експериментальних групах виявили високий рівень сформованості організаційно-педагогічних умінь 57,3% від загальної кількості учасників у порівняння з контрольними (4,0%). Роботу в експериментальних групах провели на уроках географії методом демонстрації наявних у кабінеті навчальних карт.

У ході аналізу показників основних організаційно – педагогічних умінь було виявлено послідовне збільшення рівня їх сформованості в експериментальних групах (від 49,3% до 64,0%) порівняно з контрольними (3,3%). Це підтвердило доцільність розробки теоретичних основ створення засобів навчання та організації робочих місць учителя й учнів.

ВИСНОВКИ

Обґрунтуванням актуальності обраної проблеми підкреслено значущість теорії для реалізації професійно важливих організаційно-педагогічних умінь учителя у формуванні моделі навчального середовища в предметному кабінеті та в школі в цілому. Це сприяло розробці етапів єдиного системного підходу з визначенням взаємопов’язаних факторів та ознак впливу на якість оновлення змістовно-структурної складової засобів навчання.

1. Значні зміни в соціально-економічному житті нашої країни, в державній освітній політиці спричинили створення нових Законів України в галузі освіти,

що значно підвищило вимоги до педагогічних працівників сучасних закладів освіти та забезпечення належних умов для організації навчально-виховного процесу.

За результатами дослідження засвідчено низький рівень матеріально-технічного забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів (28,8%) засобами навчання та організаційно-педагогічних умінь учителів формувати навчальне середовище на базі предметного кабінету з метою створення умов для здійснення навчально-виховного процесу.

Особливого значення ця проблема набула у зв’язку із розширенням мережі освітніх закладів, появою, в умовах конкуренції, дедалі збільшеного асортименту засобів навчання, що викликано значними змінами у навчальних програмах, дидактичними задачами та нормативами в освітній галузі. У сучасних умовах комп’ютеризації освіти виникла потреба у підготовці висококваліфікованого педагога щодо його науково-теоретичних знань та умінь і набуття практичних навичок використання сучасних засобів навчання на уроці.

2. Зростаюча необхідність у створенні системи науково-теоретичної підготовки та перепідготовки вчителів породжує і вимоги до її розробки. Ця система повинна бути всебічно розвиненою, забезпечувати не лише загальну фахову підготовку вчителя до практичної професійної діяльності, але й передбачати поглиблене вивчення системи традиційних та сучасних засобів навчання, оскільки вона пов’язана з процесом формування навчального середовища для реалізації освітніх задач.

За цих умов збагачується роль, підвищується статус учителя, який повинен у реалізації своєї практичної діяльності поєднувати суто методичні функції з організаційними для формування належного навчального середовища.

3. Виявлені наявні у педагогічній науці теоретичні аспекти науково обґрунтованої систематизації засобів навчання та педагогічні вимоги до них сприяли підтвердженню значущості розробки системного підходу до створення якісно нових дидактичних засобів.

Результати дослідження підтвердили попередні та сучасні погляди на існування системи засобів навчання, створеної за 3 напрямами та педагогічні вимоги до них, що дало можливість застосувати ще один підхід до розробки та обґрунтування її як цілісної.

4. У ході аналізу літературних джерел та результатів констатуючого експерименту виявлено, що успішне розв’язання проблеми створення засобів навчання шляхом системного підходу до їх розробки неможливе без з’ясування питання щодо єдиного тлумачення понятійного апарату у галузі їх створення та систематизації.

Визначені структурні елементи термінологічної системи мають приклад-ний характер і були використані в розробці нормативних документів (7 ГСТУ) для упорядкування процесу виготовлення та надходження до шкіл якісно нових засобів навчання. Крім того, новий підхід до побудови термінологічної системи за принципом поєднання дидактичних та технічних вимог сприяв визначенню етапів системного підходу до створення засобів навчання та єдиному тлумаченню визначення понять у галузях освіти і виробництва.

5. Для моделювання сучасного навчального середовища загальноос-вітнього закладу дослідженням доведено актуальність цілеспрямованого впливу на якість його складових (засобів навчання) з оновленням змісту навчальної інформації, структури та оформлення, які сприяють реалізації умов ефективної організації пізнавальної діяльності учнів.

Результатами дослідження підтверджено вагомість визначених етапів системного підходу, спрямованого на оновлення поглядів на шляхи вивчення якісних характеристик навчальних об’єктів, властивих їм на внутрішньо-видовому рівні за визначеними критеріями на всіх етапах їх функціонального циклу. Це стало підґрунтям розробки структури системи педагогічних вимог до засобів навчання на рівні визначення їх якісних характеристик.

6. Проведена типізація об’єктів за типовими факторами й ознаками впливу на їх якісні характеристики підтвердила можливість класифікування засобів навчання за принципами групування виділених таксономічних ознак.

Класифікування і систематизація засобів навчання за класифікаційними категоріями підкреслили вагомість і доцільність теоретичного матеріалу, що експериментально підтверджено практикою створення загальнотеоретичної моделі продуктивного навчального середовища на прикладі розроблених типових переліків навчально-наочних посібників, технічних засобів навчання та обладнання загального призначення для загальноосвітніх навчальних закладів.

7. Ефективність системного підходу до створення засобів навчання підтвердилась науковим обґрунтуванням етапів процесу засоботворення і їх систематизації під час формування вчителем навчального середовища, що знайшло підтвердження у ході дослідно-експериментальної роботи.

Дослідженням встановлено, що професійними вимогами до формування в учителів організаційно-педагогічних умінь створювати сучасну модель навчального середовища та підвищувати ефективність її використання у навчально-виховному процесі є застосування у педагогічній діяльності набутих теоретичних, науково-методичних та організаційних знань з цієї проблеми.

8. Застосування системного підходу до створення засобів навчання, сприяло появі якісно нових зразків, виготовлених вітчизняними виробниками із додержанням вимог розроблених галузевих та діючих державних стандартів. Це сприяло істотному покращенню й оновленню інформованості освітян та виробників щодо підвищення рівня їхньої готовності до співпраці у процесі виготовлення якісно нових засобів навчання на сучасному етапі створення в України їх індустрії.

Виконане дослідження не розв’язує усіх проблем засоботворення на сучасному етапі змін у галузі освіти, досягнень науки і техніки, комп’ютеризації освіти тощо. Однак, у ході дослідження здобуто важливі наукові результати у вирішенні проблеми створення засобів навчання з використанням нових технологій у їх розробці та виготовленні.

Кінцевими результатами дослідження є проведене науково-теоретичне обґрунтування процесу створення системи засобів навчання з визначенням нового підходу до їх типізації і встановлення якісних характеристик на видовому рівні.

У добірці шляхів вивчення характерних якісних показників різних видів навчальних об’єктів значну увагу приділено обґрунтуванню структури термінологічної системи створення засобів навчання і визначення педагогічних вимог до них за порівняльно-описовим методом деталізації у встановленні схожих і відмінних ознак.

Для розробки загальнотеоретичної моделі навчального середовища використано обґрунтовані підходи до створення системи з визначенням принципів поділу та поєднання в єдине ціле її структурних складових.

Подальшого дослідження потребує поширення системного підходу до створення дидактичних засобів нового покоління, з урахуванням індивідуалі-зації, особистісно орієнтованого навчання та впровадження новітніх техно-логій у педагогічний процес, підготовку кваліфікованих педагогічних кадрів до використання у навчально-виховному процесі сучасних засобів навчання.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:

Навчальні посібники та методичні рекомендації:

1. Гуржій А.М., Орлова І.В., Шут М.І., Самсонов В.В. Система педагогічних вимог до засобів навчання: Навчальний посібник. – К.: НМЦ засобів навчання, 1999. – 131 с.(Структура. Зміст. Групування засобів навчання. Класифікація засобів навчання. Структура та складові системи педагогічних вимог. Вихідні педагогічні вимоги до видів засобів начання. Додатки 1-16. Список використаних джерел).

2. Гуржій А.М., Орлова І.В., Шут М.І., Самсонов В.В.Засоби навчання загальноосвітніх навчальних закладів (теоретико-методологічні основи): Навчальний посібник. - К.: НМЦ засобів навчання, 2001.–95с. (Структура. Методологічні основи класифікації засобів навчання загальноосвітніх навчальних закладів. Внутрішньовидова різноманітність засобів навчання навчання загальноосвітніх навчальних закладів. Різноманітність значень таксономічних ознак. Причини різноманітності значень ознак. Видові різноманітності засобів навчання. Друковані. Моделі. Додаток – друковані, моделі).

3. Типові переліки навчально-наочних посібників та технічних засобів навчання для загальноосвітніх шкіл (I, II, III ступені)