ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

РЕЙДА КАРОЛІНА ВІТАЛІЇВНА

УДК: 377.121.22:376.42

ВИХОВАННЯ ГОТОВНОСТІ УЧНІВ

ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ ДО ПРАЦІ В СИСТЕМІ

ПРОФЕСІЙНО-ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ

2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

БОНДАР Віталій Іванович,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

директор

Офіційні опоненти: – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Ничкало Нелля Григорівна, Президія АПН України,

академік-секретар Відділення педагогіки і психології

професійно-технічної освіти –

кандидат психологічних наук

Корнієнко Анатолій Антонович,

Інститут соціальної та політичної психології

АПН України, заступник директора

Провідна установа: – Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, кафедра

корекційної педагогіки, Міністерство освіти і науки

України, м. Київ

Захист відбудеться “ 28 ” жовтня 2003 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розіслано “27” вересня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.

Підготовка дітей з особливостями психофізичного розвитку до майбутньої трудової діяльності – одна із пріоритетних функцій навчально-виховного процесу допоміжної школи. Перехід від адміністративно-командної системи планового господарства до соціально-орієнтованої ринкової економіки потребує розробки нових підходів до змісту й організації навчально-виховної роботи в школі. На систему професійно-трудового навчання розумово відсталих учнів покладаються в цих умовах нові завдання – оновлення соціальних пріоритетів особистості, формування компетентності, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки, підготовленості до праці й готовності включитися в трудову діяльність.

Дидактичні основи побудови професійно-трудового навчання у допоміжній школі висвітлювалися в працях відомих учених-дефектологів О.Граборова, Г.Дульнєва, І.Єременка. В них розкрито специфічні особливості становлення психіки розумово відсталих і розроблено засоби педагогічної корекції основної вади. Досвід роботи допоміжних шкіл з цієї проблеми висвітлювався у публікаціях В.Бондаря, В.Карвяліса, Г.Мерсіянової та ін.

Теоретичні та методичні питання професійно-трудового навчання учнів допоміжної школи, міжнаукові і зовнішньо-міжпредметні його зв'язки з іншими видами навчально-виховного процесу, питання корекційної спрямованості трудового навчання, підготовки до праці у сфері матеріального виробництва, соціально-трудової адаптації випускників, знайшли висвітлення у дисертаційних роботах та наукових публікаціях В.Баудіша, А.Висоцької, В.Карвяліса, Г.Мерсіянової, А.Раку, О.Хохліної та ін. Дослідження окремих вчених присвячено проблемам психології трудової діяльності, вивченню особливостей протікання трудових процесів у розумово відсталих дітей (В.Бондар, А.Корнієнко, С.Максименко, Б.Пінський).

Разом з тим, проблема виховання готовності до самостійної праці як передумова успішності інтеграції випускників допоміжної школи у сучасні суспільні відносини спеціально не досліджувалась. Аналіз сучасної практики працевлаштування випускників показує, що при розв'язанні цієї проблеми допоміжні школи зустрічаються з великими труднощами. Якщо 10-15 років тому близько 90% випускників працевлаштовувалися у різні сфери народного господарства, а 50% - за одержаними в школі спеціальностями (О.Агавелян, Д.Горєлова, В.Карвяліс, А.Раку, А.Іваніцький, К.Турчинська), то нині ці показники набагато нижчі. Як правило, допоміжні школи більш-менш успішно працевлаштовують дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Підготовка учнів допоміжної школи до майбутньої праці, їх працевлаштування в сучасних соціально-економічних умовах ускладнюються через відсутність методик експертизи трудових можливостей і професійної орієнтації, заснованих на психофізичній діагностиці та механізмах бронювання робочих місць для випускників, стимулювання використання їх праці на підприємствах різних форм власності у тому числі й індивідуальної за місцем проживання. Низький рівень готовності учнів до праці зумовлюється недостатньою ефективністю організації в школі професійно-трудового навчання, яке нерідко проводиться у відриві від суспільно корисної продуктивної праці.

Зазначені проблеми в системі професійно-трудового навчання учнів викликані цілим комплексом причин. Їх аналіз дозволяє стверджувати про назрілі протиріччя між запитами сучасного виробництва та низькою ефективністю практики професійно-трудового навчання у допоміжній школі. Ця практика недостатньо реалізує принципи цілісності, особистої орієнтованості трудового навчання на розвиток учнів, не забезпечує достатнього рівня їхньої готовності до індивідуальної підприємницької діяльності, до широкопрофільної праці. Допоміжні школи традиційно здійснюють вузьку спеціалізацію учнів. При побудові змісту професійної підготовки недостатньо реалізується взаємозв'язок і взаємообумовленість функцій загальноосвітніх предметів, суспільно корисної продуктивної праці, різноманітних позакласних заходів трудового спрямування.

При організації суспільно корисної продуктивної праці, гурткової роботи за професійними інтересами і здібностями учнів не завжди враховується профільність навчання. Це не сприяє закріпленню практичних умінь і навичок, їх перенесенні у нові види діяльності. Спроби подолати ці проблеми подовженням термінів навчання у допоміжній школі (1938, 1960, 1980, 1992), збільшенням годин на професійно-трудову підготовку не завжди давали очікувані результати. Низький рівень готовності учнів до самостійної праці є однією з причин того, що суспільство несе відчутні економічні та моральні втрати, оскільки непрацевлаштований розумово відсталий підліток стає тягарем для суспільства і батьків, під впливом несприятливих умов і обставин може стати на шлях антисоціальної поведінки.

Недостатня розробленість досліджуваної проблеми в спеціальній психолого-педагогічній літературі потребує істотної реконструкції навчання, позакласної виховної роботи, інтеграції суспільно корисної продуктивної праці у професійно-трудове навчання, без чого не може відбутися їх справжнє з’єднання. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження "Виховання готовності учнів допоміжної школи до самостійної праці в системі професійно-трудового навчання".

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційна робота є одним із напрямів дослідження комплексної теми "Теоретико-методичні основи підвищення ефективності професійно-трудового навчання учнів допоміжної школи", над якою працює педагогічний колектив школи-інтернату №2 м. Дніпропетровська як експериментального педагогічного майданчику Інституту спеціальної педагогіки АПН України. Вона також пов'язана з комплексною темою лабораторії олігофренопедагогіки названого Інституту "Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти школярів з обмеженими розумовими можливостями" (номер державної реєстрації: 0101V000606). Дослідження відповідає напрямам, окресленим Національною програмою “Діти України”.

Об'єкт дослідження – процес професійно-трудового навчання та виховання учнів допоміжної школи.

Предмет дослідження – зміст, засоби і прийоми виховання в учнів допоміжної школи готовності до праці в системі професійно-трудового навчання.

Мета дослідження – на основі теоретичного вивчення проблеми дослідження, порівняльного аналізу передового та масового досвіду роботи допоміжної школи, результатів констатуючого і формуючого експериментів розробити педагогічні засоби виховання готовності учнів до самостійної праці.

Гіпотеза. В основу виховання готовності покладається спеціальний добір змісту, методичних прийомів, організаційних форм інтеграції суспільно корисної продуктивної праці, позакласної роботи у систему професійно-трудового навчання, що дозволить створити більш ефективні психолого-педагогічні умови для підготовки випускників допоміжної школи до праці в умовах ринкової економіки.

Завдання дослідження:

1. Здійснити історичну ретроспективу поглядів учених-дефектологів на професійно-трудове навчання та його роль у психічному розвитку учнів допоміжної школи.

2. Визначити педагогічні умови використання теоретичних положень про єдність психіки і діяльності в розвитку особистості в сучасній педагогічній практиці.

3. Розкрити суть поняття “готовність” як інтегративної якості особистості, визначити структурні компоненти, показники, критерії та рівні сформованості в учнів старших класів допоміжної школи готовності до майбутньої праці.

4. Дослідити стан готовності учнів допоміжної школи до майбутньої трудової діяльності й розробити педагогічні засади (організаційні, змістові, методичні), що забезпечують ефективність виховання цього особистісного утворення в системі професійно-трудового навчання.

Для розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження. Теоретичні методи: вивчення та аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури, теоретичне моделювання та системний аналіз при визначенні мети та завдань дослідження, аналіз діючих програм, підручників і методичних посібників з професійно-трудового навчання. Емпіричні методи: спостереження за професійно-трудовим навчанням і трудовою діяльності школярів, бесіда, анкетування та опитування учнів і вчителів. Експериментальні методи: констатуючий експеримент, що передбачав вивчення рівня сформованості готовності в учнів до самостійної праці у звичайних умовах навчально-виховного процесу; формуючий – впровадження експериментальної системи (форм, засобів і змісту) інтеграції суспільно корисної продуктивної праці в професійно-трудове навчання; кількісний та якісний аналіз результатів дослідження, узагальнення і систематизація здобутих результатів, порівняння трудових досягнень учнів.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що в дослідженні вперше визначено та обґрунтовано основні компоненти готовності учнів допоміжної школи до праці, показники, критерії, рівні, що ефективно впливають на її формування; уточнено поняття готовність як інтегративної якості, що ґрунтується на професійній (знання, уміння, навички) та особистісній (орієнтованість, самостійність, дисциплінованість) компетенції учнів; подальшого розвитку набуло теоретичне обґрунтування та експериментальне дослідження ролі організаційних форм, засобів і змісту інтеграції суспільно корисної продуктивної праці, гурткової роботи трудового спрямування в систему професійно-трудового навчання.

Практичне значення результатів дослідження полягає у створенні та апробації психолого-дидактичних і методичних засад виховання в учнів готовності до самостійної праці в цілісній системі професійно-трудового навчання. Здобуті дані щодо особливостей засвоєння професійних знань, загальнотрудових умінь і навичок учнями, розроблені та експериментально перевірені організаційно-педагогічні умови формування готовності до майбутньої праці можуть бути використані в процесі професійно-трудового навчання учнів допоміжної школи, у лекційній роботі зі студентами дефектологічних факультетів та в системі післядипломної педагогічної освіти вчителів праці.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалась на інформаційному і практичному рівнях шляхом обговорення на засіданнях педагогічної ради і методичного об'єднання вчителів професійно-трудового навчання Дніпропетровської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату № , на семінарах і курсах підвищення кваліфікації вчителів Дніпропетровського обласного Інституту освіти, на засіданні лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України.

Основні результати дослідження обговорювались і були схвалені: на Міжнародній науково-практичній конференції “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (м. Дніпропетровськ 1999); Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Науково-педагогічний внесок І.Г. Єременка в становлення української дефектології” (до 85-річчя від дня народження, м. Київ 2001); “Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика” (м. Київ, 2002); “Актуальні питання удосконалення змісту освіти дітей з обмеженими психофізичними можливостями та критерії оцінювання їхніх навчальних досягнень” (м. Одеса, 2002); круглому столі “Критерії оцінювання навчання досягнень учнів спеціальної школи” (м. Київ, 2002).

Впровадження результатів дослідження здійснювалося у навчально-виховному процесі спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів № , № , № м. Дніпропетровська, Софіївки (Дніпропетровська область), Печеніжина (Івано-Франківська область).

Публікації: Основні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 6 публікаціях, з них 5 – у фахових наукових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації: загальний (повний) обсяг дисертації – 189 сторінок машинописного тексту, який складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст роботи викладено на 155 сторінках, куди входить 8 ілюстрацій (1 рисунок, 7 таблиць). Список використаних джерел складає 181 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, наукову новизну та практичну значущість роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методичні засади розвитку професійно-трудового навчання як засобу виховання в учнів допоміжної школи готовності до самостійної праці” розкривається проблема функцій професійно-трудового навчання в загальній і спеціальній психолого-педагогічній літературі, осмислюються філософські та методологічні аспекти цієї проблеми. Уточнюється, що одним із найважливіших положень психолого-педагогічної науки є твердження, що психічні процеси і явища не існують поза діяльністю, поза тими завданнями, які людина ставить перед собою в той чи інший момент і які намагається розв’язати тими чи іншими засобами. Психіку не можна вивчати у відриві від діяльності, якою займається людина.

Аналіз досліджень О.Леонтьєва, О.Смирнова, Б.Теплова показали, що вирішальне значення в розвитку психіки і діяльності дитини мають такі фактори: по-перше, під впливом навколишнього середовища і безпосереднім впливом дорослих у неї розвиваються довільні психічні процеси; по-друге, за цих же умов у дитини формується готовність до навчальної і трудової діяльності. Виникнення зазначених психічних новоутворень є вирішальним фактором, що визначає розвиток особистості вже в дошкільному віці і, особливо, в період навчання в школі. Дослідження Л.Божович, О.Запорожця, Д.Ельконіна, О.Леонтьєва показали, що діяльність дітей з нормальним інтелектом зазнає певних істотних змін у процесі онтогенезу.

Закономірності психічного розвитку дітей з нормальним інтелектом властиві й розумово відсталим дітям (Г.Дульнєв, І.Єременко, Б.Пінський, В.Петрова, В.Синьов, Н.Стадненко, Ж.Шиф). Матеріали досліджень доводять, що діяльність розумово відсталих не є хаотичною, вона має свою логіку, яка розкривається при аналізі її структури. Своєрідність особистості цієї категорії дітей знаходиться у нерозривному зв'язку з особливостями їх діяльності, в процесі якої формується особистість. Щоб здійснити перетворювальний вплив на формування особистості учня, у процесі навчання і виховання необхідно враховувати психологічні особливості його діяльності.

Історична ретроспектива розвитку загальної і спеціальної психолого-педагогічної літератури та аналіз досвіду роботи допоміжної школи з виховання в учнів готовності до майбутньої праці дозволяє виділити певні фази розвитку наукових поглядів з цієї проблеми.

Розглядаючи питання історії цієї проблеми, слід зазначити, що розробники перших навчальних програм та методичних питань трудового навчання (1920-1930) хоча й відстоювали ідею про роль і значення трудової діяльності у психічному розвитку учнів, у своїх методичних розробках виходили з тих міркувань, що включення до трудових процесів автоматично виховує готовність до праці та забезпечує психічний розвиток учнів. Проте, ці прогресивні погляди на професійно-трудове навчання не отримали адекватної реалізації на практиці. Для цього періоду характерна була тенденція до обмеження трудового навчання ремісничо-кустарною працею, формування суми навичок з елементарних видів праці, які необґрунтовано визначалися практикою. Трудове навчання, як і інші навчальні предмети, визнавалося як умова, що сприяє саморозвитку здібностей учня. Водночас досвід 20-х років є досить цікавим своїми творчими пошуками, демократичним духом школи. Саме на цьому етапі почали зароджуватися елементи системи трудового навчання і виховання, основу якої становили уроки праці, суспільно корисна, самообслуговуюча праця.

У подальші роки розвитку теорії і методики спеціального навчання (1930–1940) вживалися заходи щодо переходу від ремісничо-кустарних форм трудового навчання до його вищих форм, які створюють міцний фундамент політехнічних знань і зв'язок з життям. Допоміжна школа, як і масова, навчально-виховну роботу орієнтувала на формування гармонійної, всебічно розвиненої, підготовленої до життя особистості. В тім, орієнтуючи навчальний процес на засвоєння основ виробництва та соціального досвіду, розробники навчальних програм спрямовували діяльність школи головним чином на підвищення загальноосвітнього рівня, завдаючи шкоди професійному навчанні та використанні праці з метою виховання і розвитку дітей.

Рішенням Наркомосу (1930) професійно-трудове навчання було перенесено в звичайну систему професійних училищ, а зміст трудового навчання і виховання в допоміжній школі було розчинено в комплексних темах. Вилучення із навчального плану трудового навчання як самостійного предмету негативно позначилося на організації навчально-виховного процесу, розв'язанні засобами трудової діяльності загальних і, особливо, спеціальних завдань.

Як самостійний предмет працю було поновлено в учбовому плані в 1937 р. наказом Наркомосу "Про практичні заходи щодо поліпшення навчальної і виховної роботи у спеціальних школах для розумово відсталих дітей". Згідно з цим наказом допоміжна школа стала семирічною і працювала за спеціальними навчальним планом і програмами. У ньому зазначалося, що, крім розв'язання загальних завдань, школа повинна розв'язувати й спеціальні завдання: виправлення вад розвитку дитини, зміцнення здоров'я, навчання професії.

Навчальним планом і програмами 1938 р. більш раціонально розв'язувалися й питання інтеграції загальноосвітньої і професійно-трудової підготовки. Значення цього періоду полягало в тому, що було набуто досвід трудового навчання, виявлено дидактичні і методичні помилки, що стало важ-ливим для подальшого удосконалення роботи допоміжної школи. Згідно досліджень О.Граборова, Г.Дульнєва, Х.Замського, В.Бондаря на цьому етапі ще не склалися умови для створення цілісної системи трудового навчання учнів, окремі компоненти цієї системи розвивались нерівномірно і залежно від історичних умов питома вага, значущість їх змінювалась.

Теоретичні розробки, а також ідеї олігофренопедагогів 30х-40х рр. (Л.Виготський, О.Граборов, М.Гнєзділов, Л.Занков, Б.Пінський) створили міцний фундамент для подальшого розвитку дидактичної концепції навчання, виховання, корекції вад розвитку учнів засобами трудової діяльності, перебудови роботи допоміжної школи щодо підготовки учнів до самостійної праці.

У повоєнний період (1945-1960 рр.) професійно-трудове навчання в допоміжній школі реалізується без істотних змін його структури і функцій. Спроби подолати розрив між загальноосвітнім і професійно-трудовим навчанням, надати трудовому навчанню виробничий характер не увінчалися успіхом. Одні олігофренопедагоги розглядали професійно-трудове навчання як професійний етап, інші – надавали йому більш широке педагогічне значення. Не випадково у навчальному плані цей вид занять мав подвійну назву – професійно-трудове навчання, що підкреслювало його загальнорозвивальну функцію та по-требу готувати учнів до самостійної праці.

Оскільки наукові дослідження особливостей трудової діяльності розумово відсталих дітей на даному етапі розвивалися спонтанно і повільно, у процесі засвоєння технологічних знань, правил організації праці, під час виконання розумових операцій учнями педагоги зустрічалися з непереборними труднощами, обходили у навчанні ці “складні” місця, захоплювалися тренуванням робочих навичок. За цих умов педагогічна практика зосереджувала увагу на додержанні тарифно-кваліфікаційних вимог навчальних програм, на підготовці учнів з одного із видів праці – столярної, слюсарної, швейної. Щодо розв'язання спеціальних завдань, зокрема корекції вад психічного розвитку засобами трудового навчання, то ця проблема ставилася лише теоретично. Це негативно впливало на організацію виховної роботи, формування особистісних якостей, використання трудових процесів в цілях розвитку пізнавальної діяльності учнів.

Наступний крок у розвитку дидактичних основ професійно-трудового навчання учнів допоміжної школи було зроблено у 60х-70х роках. Ці роки було позначено прагненням подолати абстрактність навчання, укріпити зв'язок школи з життям, з реальною виробничою практикою, підготувати учнів до свідомого вибору професії та оволодіння нею. Теорія загальної освіти розвивалася в нерозривному зв’язку з теорією професійно-трудового навчання. У дидактичній системі трудовій діяльності відводилося багатоаспектне значення. Проведені під керівництвом Г.Дульнєва дослідження (В.Карвяліс, О.Ковальова, Г.Мерсіянова, С.Мирський) показали, що трудові процеси створюють благотворну основу для цілеспрямованої корекційно-виховної роботи. Експериментальним шляхом було доведено, що трудове навчання за умови правильної організації відіграє важливу роль у розвитку пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, підвищенні інтересу й активності учнів.

У 70–80-х роках відбувалося поступове нагромадження досвіду організації професійно-трудового навчання розумово відсталих учнів, введено новий етап – професійно-орієнтувальний, який став проміжним між пропедевтичним і професійним навчанням. Він виявився важливим для вивчення професійної придатності учнів до тієї чи іншої спеціальності, залучення їх до професійного навчання в старшому віці. У навчальних програмах окремо відведено години на виробничу практику.

Водночас з позитивним досвідом спостерігалося відставання теорії і практики підготовки учнів до майбутньої праці від потреб суспільства. Історична ретроспектива свідчить, що традиційні цінності дидактики трудового навчання (навчальна, виховна і розвивальна) можуть істотно підвищуватися, якщо суспільно корисна продуктивна праця інтегруватиметься у професійно-трудове навчання, що обумовлювалося підвищенням вимог до підготовки робітничих кадрів. Переваги такого з’єднання полягають у тому, що оволодіння трудових операцій здійснюється одночасно з розширенням знань, умінь і навичок, їх перенесенням в нові умови трудової діяльності. За цих умов збагачується соціальний і трудовий досвід учнів. Досвід допоміжних шкіл, у яких суспільно корисна продуктивна праця інтегрується у професійно-трудове навчання, переконливо доводить велику їх виховну і корекційно-розвивальну значущість та підтверджує правильність орієнтації на підготовку учнів до продуктивної праці і включення їх в систему суспільних відносин.

3 метою розширення профілів професійно-трудового навчання та підвищення рівня підготовки учнів на цьому етапі увага дослідників зосереджувалась на розробці дидактичних і методичних основ професійно-трудового навчання розумово відсталих. Вони знайшли наукове обґрунтування у працях Г.Дульнєва (1969), Б.Пінського (1969, 1977); К.Турчинської (1976); В.Бондаря (1982, 1984, 1988), Г.Мерсіянової (1985).

Подальші експериментальні дослідження показали, що навчання розумово відсталих учнів трудових дій ускладнюється окремими істотними особливостями їхньої пізнавальної діяльності, без врахування яких оволодіння новими операціями стає неможливим, або здійснюється з великими труднощами. Це зумовило необхідність вивчення доступності знань, практичних умінь і навичок із сільськогосподарських спеціальностей і швейної справи (О.Ковальова, Г.Мерсіянова). Основним критерієм добору змісту програм було обрано не складність професії, а її трудність. Складність (наявність дій) – категорія об'єктивна, а трудність – суб'єктивна й залежить від можливостей і стану учня.

Аналіз характеру виконання учнями практичних завдань різної складності (Г.Мерсіянова, К.Турчинська, В.Бондар, Е.Білевич, О.Хохліна та ін.) свідчить, що ефективність трудової діяльності учнів може значно зростати, якщо особливості цієї діяльності враховуватимуться при розробці програм, виборі форм і методів професійно-трудового навчання. Дослідженнями доведено, що теоретичні знання, необхідні для оволодіння професіями широкого профілю, недоступні розумово відсталим дітям. Це й зумовлює доцільність навчання більш вузьким спеціальностям (столярна, слюсарна, швейна справа).

Водночас треба мати на увазі, що оволодіння робочими операціями та інтелектуальними вміннями має супроводжуватись їх усвідомленням. Обмежуючи трудове навчання тільки формуванням робочих навичок та елементарних умінь, учитель не створює умов для одночасного розв'язання спеціального завдання – корекції недоліків психічного розвитку учнів. Дослідження В.Бондаря, С.Максименка, О.Хохліної показали, що корекційний вплив на психічний розвиток учнів допоміжної школи пов'язаний з розвитком у них основних розумових операцій. Як зазначає О.Хохліна, трудове навчання є корекційно спрямованим, якщо передбачає розвиток не тільки рухових якостей (темп, ритм, координованість, цілісність рухів), а й розвиток розумової сфери, зокрема системи розумових якостей (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість розумової діяльності) та індивідуального способу діяльності. Здатність дитини до виробничої праці визначається станом розвитку цих психічних утворень.

Проведене нами дослідження показало, що успішне розв’язання проблеми готовності розумово відсталих учнів до майбутньої трудової діяльності визначається не тільки станом розробленості психологічних та дидактичних основ трудового навчання, а й педагогічною майстерністю вчителів, ефективністю та цілеспрямованістю використання трудових процесів для інтенсивного розвитку довільності процесів сприймання, пам’яті, мислення, формування нових пізнавальних, суспільних, трудових потреб та інтересів.

Як показали матеріали дослідження, виявлення та аналіз передового досвіду роботи допоміжної школи, окремих педагогів-новаторів, його порівняння з масовою практикою дозволяє виділити зовнішні, формальні відмінності нового від уже відомого, абстрагувати зв’язки між окремими елементами досвіду і педагогічними результатами і трансформувати його у широку педагогічну практику. Це є важливою умовою запобігання суперечностей між впроваджувальними у навчально-виховний процес елементами і його старими ланками і зв’язками. Виявлений нами досвід інтеграції суспільно корисної виробничої праці у професійно-трудове навчання спеціальних допоміжних шкіл-інтернатів №1, №2 м. Дніпропетровська, Печеніжина Івано-Франківської області, Софіївки Дніпропетровської області може стати важливим джерелом розвитку дидактики професійно-трудового навчання.

У другому розділі “Виховання в учнів допоміжної школи готовності до праці як об’єкт педагогічної діяльності” обґрунтовано та розкрито методику дослідження, його етапи і зміст. Дана авторська інтерпретація сутності поняття "готовність" до праці, розкрито показники, критерії та рівні її сформованості.

Готовність до праці в психології розглядається як інтегративна якість, як стала характеристика особистості (Н. Стадненко), як цілісне виявлення особистості, складовими якої є знання предмета, проективні, конструктивні вміння, загальні та спеціальні здібності (Н.Кузьміна, В.Сластьонов), як інтегративне поняття, що характеризується складною динамічною структурою взаємопов'язаних особистісних компонентів, здатністю до самооцінки (І.Ушакова).

Поняття "готовність" до праці, незважаючи на його широку вживаність, не має однозначного трактування. Деякі вчені готовність визначають як умову успішного виконання діяльності, як вибірну активність, що націлює особистість на майбутню діяльність (Ю.Васильєв). Інші підкреслюють, що готовність – це не тільки передумова, а й регулятор діяльності (Ю.Янотовська). Зазначається, що до структури готовності входять не окремі знання, а фонд діючих знань і не окремі властивості особистості, а тільки ті, які забез-печують відповідній діяльності найвищу продуктивність (В.Серіков). До складу готовності переважно включають операційно-технічні і мотиваційно-змістові компоненти (О.Орлов).

Виділяють тимчасову (ситуативну) і тривалу (стійку) готовність (Л.Нерсесен, В.Пушкін); функціональну й особистісну (Ф.Гецов, Б.Пуні); психологічну і практичну (Ю.Васильєв, Б.Райський); загальну і спеціальну (Б.Ананьєв); готовність до розумової та фізичної праці (О.Ковальов) та ін.

Готовність до господарсько-побутової праці С. Конопляста розглядає як складне, багаторівневе утворення, що містить особистісні та операційні компоненти. До особистісних компонентів вона відносить ставлення до праці, мотиви, інтереси до неї. Операційні компоненти складають знання про зміст домашньої праці та уміння з організації і ведення домашнього господарства.

Найближчим до теми нашого дослідження є визначення цього особистісного утворення О.Хохліною. На її погляд психологічна готовність до трудової діяльності – це система значущих для праці якостей особистості, що характеризують її позитивне ставлення до діяльності; особливості психічних процесів і емоційно-вольової сфери; знання, уміння, навички; характерологічні риси особистості. Чим вищий рівень розвитку в дитини зазначених якостей особистості, тим ефективніший результат діяльності. Позитивне ставлення до праці є енергетичним компонентом готовності, який виконує мотиваційно-цільову, стимулюючу функцію в здійсненні діяльності. Інші якості необхідні для виконавчої регуляції діяльності.

У психолого-педагогічній літературі явно виділяються два підходи до визначення поняття “готовність” до праці. Одні дослідники зосереджують увагу на виявленні в готовності властивостей, безпосередньо значущих для праці, та їх ієрархічне розташування. Інші розглядають її з точки зору особистісного, цілісного, комплексного підходу, який передбачає вивчення готовності до праці як інтегративної якості, до якої входять властивості, що відрізняються за місцем, функціями і значущістю у структурі особистості.

Виходячи із загальних та спеціальних завдань допоміжної школи, а також враховуючи особливості психічного розвитку учнів, у дослідженні ми додержуємося такого визначення поняття “готовність” до праці – Готовність розумово відсталих учнів до самостійної продуктивної праці – це здатність виконувати систему виробничо-виконавських функцій на основі технологічних знань, операційних робочих навичок, спеціальних розумових дій та наявність особистісних якостей (самостійність, орієнтованість діяльності, позитивне ставлення до праці, дисциплінованість), що свідчить про оволодіння однією з робітничих професій на рівні першого чи другого розряду існуючих кваліфікаційних вимог. Отже, до загальної структури готовності учнів до майбутньої праці як інтегративної якості, ми виділяємо два основних компоненти:– 

професійна готовність (наявність технічних і технологічних знань, практичних умінь і навичок та вмінь реалізовувати їх у практичній діяльності);– 

особистісна готовність (орієнтованість у завданні, самостійність, дисциплінованість).

Це ті показники, які надають праці розумово відсталих підлітків характеру цілеспрямованої діяльності. Дослідно-експериментальна робота будувалась у спосіб, коли з учнями констатуючого експерименту заняття в навчальних майстернях та суспільно корисну продуктивну працю організовували за традиційною методикою. На початку кожного заняття вчитель знайомив школярів з об’єктом праці, повідомляв необхідні технічні відомості, прийоми праці, встановлював норми часу на виготовлення виробів та кількість виконуваних операцій. У бесіді з’ясовувався розмір, вимоги до виробу та правила безпеки праці. Після цього учні приступали до самостійної роботи. У кінці занять на основі аналізу результатів праці вчитель демонстрував вибір учням, вказував на недоліки як наслідок правильної чи неправильної праці.

У формуючій частині експерименту навчальні заняття в майстерні, суспільно корисна продуктивна праця організовувалися за розробленою нами методикою. Відмінність полягала в тому, що навчально-виховний процес з учнями доповнювався окремими дидактико-виховними ситуаціями, на основі яких практичні дії виконувалися у вигляді сценарію ділової гри. Між учасниками трудового процесу розподілялися супутні функції – ролі: бригадир, обліковець, винахідник, інструментальник, економіст, контролер та ін.

Кожен учень ознайомлювався зі своїми функціями, виконував покладені на нього обов’язки. Суспільно-корисна продуктивна праця інтегрувалася у професійно-трудове навчання і здійснювалася у формі трудових об’єднань, учнівських виробничих бригад (ланок), до складу яких входили учні, що навчалися за різними профілями. Індивідуально-групова діяльність учнів моделювалася в такий спосіб, коли праця кожного набувала характеру колективної парці, результати діяльності одних впливали і залежали від результатів інших виконавців, а учні у процесі виконання трудових завдань вступали в відносини, адекватні професійним функціям учасників виробничого процесу. Встановлювалась також відповідна субординація відносин, вироблялися емоційно-моральні стимули, інтерес, котрі викликали в учнів переживання за результат колективної праці. За цих умов зростала відповідальність за результати праці не тільки окремого виконавця, а й всього колективу.

За допомогою розробленої методики всередині та наприкінці навчального року визначався рівень сформованості кожного показника готовності (технічні і технологічні знання, операційні робочі навички, спеціальні розумові дії, самостійність, орієнтованість, дисциплінованість). Кожен показник діагностувався за допомогою розробленої нами школи експертних оцінок та визначалися рівні готовності учнів до майбутньої праці.

З метою інтегрованої оцінки сформованості загальної готовності було визначено критерії, які синтезують результати експертних оцінок за основними показниками і відображають якісну і кількісну характеристику цього інтегрованого утворення за трьома рівнями: достатній, середній, низький.

Достатній рівень: володіє практичним досвідом і розумовими операціями; здійснює предметні дії на основі попередньої орієнтації; адекватно використовує минулий досвід; контролює і коригує виконання операцій, які вимагають орієнтації на одну-дві ознаки; активно й цілеспрямовано ставиться до праці, виконує її продумано; дисциплінований та організований у колективній праці, додержує вимог групової субординації.

Середній рівень: володіє робочими операційними навичками при недостатній актуалізації розумових дій; матеріалізує минулий досвід; трудові дії здійснює без попереднього аналізу вимог і способів їх виконання; самостійність, дисциплінованість і орієнтованість проявляє при виконанні завдань, що не вимагають вольових зусиль; відповідально ставиться до праці, виконує її продумано та з урахуванням вимог тоді, коли завдання цікаві й доступні. Відносини “керівник – підлеглий” не є стабільними.

Низький рівень: прийоми праці недосконалі й мають репродуктивний характер, обмежений практичний досвід, розумові дії виконує тільки з допомогою вчителя; не орієнтується в завданні, допускає помилки у плануванні, виконанні, контролі практичних завдань; активність, дисциплінованість нестійкі; вимогливість до праці низька; не приймає правил колективної діяльності, конфліктний у стосунках з учасниками спільної праці.

На підставі кількісного і якісного аналізу результатів виконання учнями контрольних завдань констатуючого експерименту було визначено рівні їхньої готовності (Табл., с.14). Майже всі учні констатуючого експерименту успішно справилися з виконанням контрольних завдань. Проте, рівень готовності, а отже й оцінка результатів праці були різними. Більшість досліджуваних показали середній і низький рівні професійної готовності: за рівнем засвоєння техніко-технологічних знань відповідно 46 і 25%; виконанням робочих операційних навичок – 31 і 24%; використання інтелектуальних умінь– 42 і 38%.

В результаті констатуючого експерименту виявлено переважно низький і середній рівні сформованості особистісної готовності, передусім таких її компонентів, як самостійність – 39% і 24%, орієнтованість – 43% і 33%, дисциплінованість – 32% і 8%. Під час виконання контрольних завдань учні були пасивними, безініціативними, особливо на стадії закінчення роботи. У них переважав репродуктивно-виконавський стиль праці. Виконання практичного завдання здійснювалося без вольових зусиль, попереднього аналізу розумових дій, актуалізації раніше набутого досвіду.

Результати констатуючого експерименту показали також, що учні старших класів допоміжної школи відчували значні труднощі у самостійному виконанні практичних завдань: більшість із них при виконанні навчально-практичних дій не актуалізують знання і не користуються ними навіть у тих випадках, коли потреба в них викликається змістом самої діяльності. У решти охоплених дослідженням цей процес хоча й відбувається, проте на найнижчому рівні. Одержані на цьому етапі дослідження матеріали показали, що робота з підвищення рівня готовності учнів до праці потребує істотного вдосконалення як з боку формування професійної, так і з боку особистісної готовності, а також зумовили подальший пошук педагогічних та методичних засад, форм і методів їх формування. Одержані в констатуючому експерименті матеріали слугували вихідними в подальшому дослідженні.

Аналіз результатів виконання практичних завдань учнями експериментальних груп та їх порівняння з показниками контрольних груп дає змогу виявити особливості сформованості готовності до праці з обраного профілю підготовки, динаміку її розвитку, визначити вплив різних форм організації трудової діяльності на її формування. Виявлено також причини неякісного виконання контрольних завдань окремими учнями, механізми й умови запобігання труднощів у професійно-трудовому навчанні.

Виготовлення контрольних виробів учнями експериментальних класів показало, що переважна більшість із них (за винятком тих, хто має грубі порушення фізичного розвитку) цілком підготовлені виконати передбачені програмами комплексні роботи Наприклад, при виготовленні жерстяної коробочки з круглою кришкою більшість учнів успішно виконали основні робочі операції: розмічання по шаблону деталей в формі зрізаного конусу; виконання одинарних фальцьових швів; визначення ширини фальца; з’єднання деталей подвійним швом; обробка кромки циліндра для приєднання дна; закачування дроту вкрай; безкислотне паяння деталей та ін.

Низький рівень виконання окремих операцій обумовлюється особливостями розумового розвитку, недорозвитком темпу й ритму рухових реакцій, порушенням працездатності, нейродинаміки головного мозку. Проте, він не в меншій мірі залежить від методики навчання учнів та організації трудової діяльності. Очевидно, у процесі занять на базі шкільних майстерень педагоги недостатньо звертали увагу на формування окремих компонентів трудової навички, не розкладали її на окремі елементи з наступним об’єднанням у цілісну дію, завчасно переходили до виконання комплексних операцій.

На підставі кількісного і якісного аналізу результатів виконання учнями експериментальних класів контрольних завдань було визначено рівні їхньої готовності. Отримані результати показали позитивну динаміку змін за всіма компонентами в порівнянні з контрольними класами. Зокрема, зросла майже вдвоє кількість учнів, що мали достатній рівень професійної готовності, передусім таких її складових як засвоєння технічно-технологічних знань (65%), операційних навичок (64%), інтелектуальних вмінь (45%). У контрольних класах це становило відповідно 29%, 45% і 20%.

Учні цього рівня володіють робочими операційними навичками, засвоїли практичний досвід і переносять його в нові умови діяльності. Вони здійснюють предметні дії на основі попередньої орієнтації в завданні, раціонально визначають послідовність операцій, осмислюють та конструюють прийоми праці, за планом виконують практичне завдання. Вони у контрольних діях спираються на узагальнені уявлення про виріб, його деталі, контролюють та коригують робочі рухи, які потребують орієнтації на одну-дві ознаки за основними параметрами. Учні диференційовано порівнюють виріб із зразком, виділяють дефекти, коригують роботу та критично оцінюють результати праці.

За умов повної інтеграції суспільно корисної продуктивної праці, гурткової роботи трудового спрямування у професійно-трудове навчання, моделювання виробничих ситуацій та наближення трудових процесів учнів до реальної практичної діяльності, праця перетворювалась із ситуації навчальної у виробничо-прикладну. Завдяки цього в умовах спеціально організованого навчання учні експериментальних класів активніше брали участь у прийнятті управлінських рішень, їх виконанні, встановлювали ділові взаємостосунки і взаємозв’язки з партнерами. Побудоване у такий спосіб навчання забезпечувало створення і підтримання оптимальної психологічної атмосфери колективної діяльності, взаємної відповідальності за результати, стимулювало вироблення особистісного ставлення до функцій “керівник – підлеглий”. Учні вступали у взаємно-залежну відповідальність на рівні предметно-виконавської, комунікативно-управлінської, соціально-поведінкової діяльності. Це і забезпечило отримання позитивних змін у вихованні особистісної готовності.

Як показали результати експериментального дослідження, більшості учнів, у яких готовність сформувалася на достатньому рівні, властиві самостійність (54%), орієнтованість (49%), дисциплінованість (74%). Виконуючи контрольні завдання учні прагнуть досягти кінцевої мети своєї праці, якісно і вчасно виготовити виріб.

Аналіз результатів констатуючого і формуючого експерименту дозволив зробити висновок, що “напівготовність” частини розумово відсталих дітей до самостійної трудової діяльності (в середньому 9%) певною мірою визначається типологічними характеристиками складу учнів. Цим можна пояснити, що хоча в констатуючому і формуючому експерименті, в одній і тій же школі, в одного і того ж вчителя праці показники рівнів хоча і були близькими, все ж мали відмінності. На успішність виконання професійної та особистісної готовності впливають різні фактори: час виникнення порушення, його характер і складність, мотиви, стан працездатності, інтерес до того чи іншого виду трудової діяльності.

Дані про рівні сформованості готовності учнів констатуючого і формуючого експерименту до праці (у % вираженні) подаються в таблиці.

Таблиця

Показники загальної готовності учнів до праці

№

п/п | Показники готовності | Рівні готовності

Достатній | Середній | Низький

Контр. | Експер. | Контр. | Експер. | Контр. | Експер.

1 | Професійна готовність:

технологічні знання |

29 |

65 |

46 |

27 |

25 |

8

операційні навички |

45 |

64 |

31 |

29 |

24 |

7

інтелектуальні уміння |

20 |

45 |

42 |

36 |

38 |

19

2 | Особистісна готовність:

самостійність |

37 |

54 |

39 |

39 |

24 |

7

орієнтованість | 24 | 49 | 43 | 37 | 33 | 14

дисциплінованість | 60 | 74 | 32 | 23 | 8 | 3

Помітні зміни серед учнів експериментальних класів відбулися також у застосуванні теоретичних знань, практичних навичок та узагальнених умінь при виконанні практичних завдань. Ця проблема є актуальною для спеціальної дидактики та методики професійно-трудового навчання. Наше дослідження підтверджує, що без спеціально організованого навчання розумово відсталі учні в своїй практичній діяльності без допомоги вчителя не відтворюють раніше засвоєнні знання і вміння, не актуалізують їх навіть тоді, коли треба зробити вибір – у який спосіб виконати ту чи іншу розумову дію, виконують завдання на основі простого відтворення чи повторення раніше засвоєних прийомів і способів дії за допомогою постійного зовнішнього стимулювання і регулювання.

Коефіцієнт співвідношення між знаннями і їх