Харківський державний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

ВАСИЛЬЄВА Марина Петрівна

УДК 371.132

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДЕОНТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

13.00.04. – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Лозова Валентина Іванівна,

Інститут педагогіки і психології при Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Зязюн Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

АПН України, директор;

доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький обласний інститут удосконалення

вчителів, завідувач кафедри педагогічної майстерності і нових технологій освіти;

доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський державний педагогічний університет ім.Г.С.Сковороди, професор кафедри загальної

педагогіки.

Провідна установа Національна академія внутрішніх справ України,

кафедра педагогіки та кадрової роботи,

Міністерство внутрішніх справ України, м.Київ.

Захист відбудеться “ 24 ” червня 2004 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди за адресою 61002, м. Харків,

вул. Артема 29, ауд.216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди (61168, м.Харків. вул.Блюхера, 2, ауд.215 В).

Автореферат розісланий “ 21 ” травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Пріоритетна сфера в соціально-економічному, духовному і культурному розвитку Української держави належить педагогу, оскільки саме через його діяльність реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального й духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження й примноження культурної спадщини.

Результати аналізу урядових документів з питань освіти, теоретичних педагогічних досліджень, досвіду практиків освіти свідчать, що вищі педагогічні навчальні заклади не забезпечують достатнього рівня особистісної та професійної підготовки вчителя до оволодіння сукупністю морально-правових норм, які регулюють виконання конкретних обов’язків та відповідальність за їх порушення, а також до прийняття рішень у нестандартних ситуаціях практичної професійної діяльності відповідно до цільових, змістових і процесуальних характеристик освіти.

У зв’язку з цим актуальною стає проблема забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів добре підготовленими, професійно компетентними кадрами, поведінка яких відповідає нормам, принципам, вимогам, які систематизує деонтологія як наука про належне. У цільовій комплексній програмі “Вчитель” зазначається необхідність та значущість оволодіння вчителями базовими знаннями з питань законодавства про освіту, нормативними документами, що регламентують поведінку педагога, містять вимоги до його особистісних якостей.

Використання деонтологічного аспекту в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя зумовлено високою роллю його педагогічної праці, необхідністю постійної взаємодії між учасниками педагогічного процесу, в якому дотримання обов’язку педагогом стає особливо значущим, оскільки від цього залежить майбутнє вихованців.

Необхідність підготовки вчителя на основі усвідомлення ним певних вимог відзначали великі педагоги минулого (П.Блонський, А.Дистервег, Я.Коменський, А.Макаренко, І.Песталоцці, В.Сухомлинський, К.Ушинський, С.Шацький та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури, досліджень з питань деонтології, професійної деонтології, проблем професійної підготовки майбутнього педагога, а також філософської, етичної, психологічної, юридичної та педагогічної літератури дозволяє визначити різні аспекти дослідження проблеми:

· розкриття загальних основ деонтології (І.Бентам, І.Кант, Дж.Мілль, П.Сорокін);

· характеристика окремих аспектів професійної деонтології (М.Петров, Л.Лещинський, Є.Вагнер, К.Левітан, О.Скакун, С.Сливка, В.Горшеньов, І.Бенедик, О.Шмоткін);

· висвітлення як загальних питань професійної підготовки педагога (С.Архангельський, Є.Барбіна, А.Бойко, С.Гончаренко, В.Гриньова, О.Дубасенюк, І.Зязюн, М.Євтух, Н.Кузьміна, М.Лазарєв, В.Лозова, А.Мудрик, Л.Нечепоренко, О.Пєхота, І.Прокопенко, В.Семиченко, С.Сисоєва, В.Сластьонін, Л.Спірін, Т.Сущенко, Н.Тарасевич, Г.Троцко, Р.Хмелюк та інші вчені), так і окремих аспектів професійної культури вчителя (В.Грехнєв, В.Кан-Калік, Н.Крилова, С.Мельничук, М.Подберезський, І.Прокопенко, Г.Шевченко та ін.).

Важливе значення для цього дослідження має аналіз статусу педагогічної деонтології в системі педагогічних наук, характеристика стадій становлення теорії педагогічної моралі, що подано в працях Л.Архангельського, А.Гусейнова, Е.Гришина, В.Писаренко, І.Писаренко, В.Федоренко, В.Чернокозової, І.Чернокозова, С.Якобсона.

Ціла низка праць присвячена дослідженню психологічних, педагогічних і культурологічних аспектів формування моральних уявлень учителя та ціннісних орієнтацій, переконань, принципів на різних етапах становлення його як фахівця (К.Гавриловець, Е.Гришин, В.Давидов, В.Журавльов, Л.Мітіна, В.Сластьонін).

Сучасною педагогічною наукою визначено перелік професійно значущих якостей особистості вчителя, сформованість яких є необхідною умовою для виконання ним професійних функцій (Ф.Гоноболін, Е.Гришин, Н.Кузьміна, В.Сластьонін та ін.).

Проблеми формування культури майбутнього фахівця досліджували О.Барабанщиков, В.Гриньова, І.Ісаєв, В.Сластьонін і інші, а галузь культури професійного спілкування збагатили праці вчених В.Грехнєва, В.Кан-Каліка, О.Леонтьєва, А.Мудрика і ін.

Розвиток творчого потенціалу вчителя розкривається в дослідженнях Ю.Бабанського, Т.Гераже, В.Загвязинського, В.Кан-Каліка, Ю.Кулюткіна та ін.

Особливе місце в розробці проблеми професійного розвитку особистості педагога займають дослідження, пов'язані з удосконаленням його професійної поведінки (К.Левітан).

Ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і практичним досвідом підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах до майбутньої професійної діяльності дало змогу виявити суперечність, яка об’єктивно має місце в педагогічній освіті, зокрема між складністю соціальних функцій сучасного педагога, творчою природою педагогічної діяльності і необхідністю дотримуватися конкретних норм і правил педагогічних дій і, як наслідок, суперечність між потребою у вихованні майбутнього педагога, поведінка якого відповідає нормам, вимогам, і відсутністю цілеспрямованої організації їхньої деонтологічної підготовки.

Разом з цим у педагогічній науці не розкрито цілісний процес деонтологічної підготовки, спрямованої на формування деонтологічної компетентності, що забезпечує готовність педагога до здійснення нормативної поведінки в галузі практичної професійної діяльності. Виявлена проблема потребує з'ясування й обґрунтування концепції конструювання змісту деонтологічної підготовки педагога, розробки технології його реалізації в умовах вищого педагогічного навчального закладу.

Актуальність, теоретичне і практичне значення проблеми, відсутність науково-методичного обґрунтування системи деонтологічної підготовки й зумовили вибір теми дослідження “Теоретичні основи деонтологічної підготовки педагога”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складником комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри правової освіти Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, що виконується за проблемою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-20 0199U004104). Тема узгоджена з Радою координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології України (протокол № 4 від 29.04.2002 року).

Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні концепції змісту деонтологічної підготовки педагога на основі положень педагогічної деонтології й технології реалізації моделі змісту деонтологічної підготовки та в експериментальній перевірці її ефективності.

Відповідно до проблеми та мети визначено основні завдання дослідження:

1. Обґрунтувати сукупність положень, які визначають теоретико-методологічні передумови дослідження.

2. Розкрити сутність педагогічної деонтології, її принципи, норми, вимоги до поведінки вчителя.

3. Науково обґрунтувати концепцію конструювання змісту та розробити модель деонтологічної підготовки педагога.

4. Експериментально перевірити технологію деонтологічної підготовки педагога.

5. Уточнити систему критеріїв і показників визначення рівнів готовності майбутніх педагогів до здійснення нормативної поведінки.

6. Розробити навчальні посібники й методичні рекомендації для студентів і викладачів вищих педагогічних закладів щодо деонтологічної підготовки.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутнього педагога.

Предмет дослідження – зміст і технологія деонтологічної підготовки педагога.

Провідною ідеєю концепції є розуміння деонтології як складника етичної науки, що має свої моральні цінності, оволодіння якими є нагальною потребою майбутнього вчителя. Деонтологічна підготовка педагога характеризується як цілеспрямований і керований процес забезпечення готовності суб’єкта до здійснення нормативної поведінки в різноманітних ситуаціях професійної діяльності.

Концепція дослідження включає три взаємопов’язаних концепти, які сприяють реалізації провідної ідеї:

1. Методологічний концепт відбиває взаємозв’язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми деонтологічної підготовки педагога. Його передумовами є:

· системний підхід, який дозволив визначити компоненти змісту деонтологічної підготовки, їх системоутворюючі зв’язки, дослідити основні витоки та чинники, що визначають цей складний процес, цілі, завдання, функції деонтологічної підготовки, зміст і технологію діяльності учасників цього процесу;

· компетентнісний підхід, реалізація якого сприяє забезпеченню деонтологічної компетентності педагога як інтегративного особистісного утворення, яке відбиває єдність теоретичної і практичної готовності майбутнього вчителя до здійснення нормативної професійної поведінки, що забезпечує результативність професійної підготовки вчителя;

· особистісно-діяльнісний підхід, який дозволив здійснити діалектичне поєднання завдань деонтологічної підготовки педагога з особистим досвідом діяльності і поведінки студентів, врахувати пріоритетність їхньої індивідуально значущої сфери, забезпечити суб’єктивну позицію їхнього розвитку через усвідомлення себе як особистості, виявлення і розкриття своїх педагогічних можливостей з метою формування деонтологічної компетентності в процесі організації відповідної діяльності;

· культурологічний підхід, спрямований на виховання особистості студента–майбутнього педагога шляхом засвоєння як уже існуючих у суспільстві цінностей культури, етики, права, так і створення нових;

· аксіологічний підхід, що передбачає орієнтацію на цінності студентів, котрі полягають в усвідомленні сутності та значущості нормативної системи в педагогічній діяльності як рушійних сил розвитку особистості в процесі деонтологічної підготовки.

2. Теоретичний концепт визначає систему вихідних параметрів, дефініцій, оцінок, без яких неможливе розуміння сутності явища, що досліджується. Деонтологічна підготовка як процес має свої цілі, завдання, структуру, функції, комплекс умов і передбачає оволодіння майбутнім педагогом знаннями про нормативну поведінку в різних ситуаціях професійної діяльності, сформованість умінь і потреби діяти відповідально та будувати відносини в системі "людина-людина" на основі деонтологічних принципів, норм і вимог, а також сформованість рефлексивної позиції щодо особистої поведінки, яка забезпечує вироблення деонтологічної компетентності.

3. Технологічний концепт включає в себе як розробку моделі деонтологічної підготовки педагога, так і реалізацію її в системі вищої педагогічної освіти.

Отже, сукупність теоретико-методологічних положень і організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на створення умов для реалізації деонтологічної підготовки, забезпечує деонтологічну компетентність педагога.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що ефективність процесу професійної підготовки студентів-майбутніх педагогів можна суттєво підвищити, якщо розробити концепцію змісту їхньої деонтологічної підготовки. Деонтологічна підготовка майбутнього вчителя забезпечується розробкою концептуальних основ визначення змісту, розробкою технології її реалізації в практиці ВНЗ.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових, які передбачають, що формування деонтологічної компетентності студентів–майбутніх педагогів буде успішним, якщо їхня деонтологічна підготовка:

· функціонує на основі принципів цілісності, неперервності формування готовності особистості до оптимальної взаємодії з середовищем, що пов’язане з позитивною мотивацією, спрямованою на формування та вдосконалення власної нормативної поведінки;

· передбачає єдність деонтологічної освіти з практикою, що відображає відношення з оточуючим середовищем;

· має ціннісно-гуманістичну спрямованість;

· розроблена і реалізована в моделі, орієнтованій на інтеграцію у свідомості й поведінці студента моральної, правової, деонтологічної та інтелектуальної культур;

· методологічно обґрунтована на діяльнісно-нормативній основі з урахуванням потреб та інтересів студентів;

· технологічно забезпечує єдність теорії та практики, ідентифікує особистісні позиції й інтереси студентів в системі деонтологічних відносин, розширює їхні суб’єктивні функції завдяки використанню різноманітних форм і методів роботи із студентами.

Методологічні основи дослідження:

ь на філософському рівні методології: діалектична теорія про загальний зв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності, діяльнісну роль особистості в розвитку суспільства, соціальну детермінованість особистості як суб’єкта історичного розвитку, положення про обов’язок, нормативність людської поведінки, представлену в працях І.Канта, І.Бентама, Дж.Мілля, П.Сорокіна та ін.;

ь на загальнонауковому рівні методології: системний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, культурологічний і аксіологічний підходи до вивчення процесів і явищ, що забезпечують ціннісно-гуманістичну спрямованість виховання особистості (К.Абульханова-Славська, А.Здравомислов, М.Каган та ін.);

ь на конкретно-науковому рівні методології:

· філософія освіти (В.Андрущенко, Л.Ваховський, Г.Гершунський, С.Гончаренко, І.Зязюн, В.Кремень, М.Култаєва, В.Лутай, М.Нікандров, І.Прокопенко, І.Радіонова);

· теорія діяльності та розвитку особистості (Б.Ананьєв, А.Асмолов, Г.Балл, Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Леонтьєв, Б.Ломов, В.Мясищев, В.Моляко, А.Петровський, К.Платонов, В.Рибалка, С.Рубінштейн, Н.Тализіна, Д.Узнадзе та ін.);

· теорія змісту освіти (І.Журавльов, Л.Зоріна, В.Ледньов, І.Лернер та ін.);

· праці, присвячені професійній підготовці майбутніх учителів (О.Абдуліна, А.Алексюк, Є.Барбіна, А.Бойко, Т.Дмитренко, О.Дубасенюк, Г.Журавльова, Г.Ільїн, Н.Крилова, Н.Кузьміна, К.Левітан, М.Лєщенко, О.Пєхота, В.Семиченко, В.Сластьонін, О.Смирнова);

· положення педагогіки вищої школи (А.Алексюк, В.Андреєв, С.Архангельський, А.Лігоцький, І.Лернер, І.Огородніков, Е.Полат та ін.);

· праці з питань деонтології та професійної деонтології (Є.Вагнер, С.Гусарєв, К.Левітан, Л.Лещинський, В.Матвєєв, Б.Петровський, О.Скакун, С.Сливка, О.Тихомиров та ін.)

· методичні пошуки шляхів ефективного професійного становлення майбутнього спеціаліста в умовах вищих навчальних закладів (І.Булах, С.Гончаренко, Г.Гребенюк, В.Гриньова, В.Євдокимов, С.Єрмаков, О.Іонова, В.Лозова, О.Коваленко, В.Козаков, З.Курлянд, Г.Нагорна, Л.Нечепоренко, І.Прокопенко, О.Романовський, М.Сметанський, Т.Сущенко, Г.Троцко, Г.Шевченко та ін.);

· дослідження, що розглядають особливості взаємовідносин суб’єктів педагогічного процесу (А.Бойко, О.Бодальов, В.Кан-Калік, А.Мудрик та ін.);

· праці, присвячені питанням професійної культури майбутнього вчителя: педагогічної (О.Бондаревська, О.Гармаш, В.Гриньова, Т.Іванова, І.Ісаєв), етичної (В.Писаренко, І.Писаренко, В.Чернокозова, І.Чернокозов, В.Федоренко), правової (Г.Васянович, М.Городиський, М.Подберезський, І.Романова, Н.Ткачова, М.Фіцула).

Відповідно до визначених завдань і перевірки вихідних припущень використано в комплексі такі методи дослідження:

ь теоретичні: аналіз (історичний, порівняльний, ретроспективний), узагальнення, систематизація, порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; розгляд теоретичних питань з метою визначення поняттєво-категоріального апарату; розробка моделі змісту деонтологічної підготовки педагога та її науково-методична реалізація;

ь емпіричні: діагностичні (анкетування, опитування, інтерв’ю, тестування, бесіда, діалог), обсерваційні (спостереження, метод самооцінки) для виявлення рівня готовності до здійснення нормативної поведінки в галузі професійної діяльності за різними показниками; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації моделі деонтологічної підготовки;

ь методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Дослідження проводилося в 1997-2003 рр. протягом п’яти етапів науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1997-1998 рр.) вивчено й проаналізовано стан дослідження проблеми, а також здійснено аналіз досвіду роботи вищих навчальних закладів освіти та сформульовано базові теоретичні питання.

На аналітико-пошуковому етапі (1998-1999 рр.) визначено гіпотезу, мету, завдання та методологічні засади дослідження, розроблено концепцію і модель змісту деонтологічної підготовки педагога, обґрунтовано експериментальні методики, програму дослідження; установлено кількісний та якісний склад учасників експерименту; здійснено констатуючий експеримент.

На формуючому етапі (1999-2001 рр.) здійснено експериментальну перевірку гіпотези, концептуальних положень, апробацію моделі змісту деонтологічної підготовки педагога, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекцію експериментальних методик.

На завершально-узагальнюючому етапі (2001-2002 рр.) проведено інтегративну обробку даних, зіставлення одержаних результатів з метою і гіпотезою дослідження; оформлено результати дослідження відповідно до вимог ВАКу.

На впроваджуючому етапі (2002-2003 рр.) одержані результати безпосередньо застосовувалися в навчальному процесі вищих навчальних закладів освіти. Узагальнені дані теоретичного пошуку й експериментальної роботи відображено в цій дисертації, монографіях, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях, визначено перспективи подальших досліджень розглядуваної проблеми.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилася в Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди, Сумському державному педагогічному університеті ім.А.С.Макаренка, Українській інженерно-педагогічній академії (м.Харків). Експериментальною роботою було охоплено 627 студентів, 65 учителів загальноосвітніх шкіл, 34 викладачі.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

· здійснено науковий аналіз становлення деонтології як складника етичної науки;

· визначено сутнісні характеристики педагогічної деонтології;

· вперше з’ясовано теоретичні основи конструювання змісту деонтологічної підготовки студентів–майбутніх педагогів на підставі системного, компетентнісного, особистісно-діяльнісного, культурологічного та аксіологічного підходів;

· вперше розроблено модель змісту деонтологічної підготовки студентів, що включає мотиваційно-ціннісний, когнітивний, процесуальний та аналітико-рефлексивний компоненти;

· уточнено критерії та показники готовності студента до здійснення нормативної професійної поведінки.

Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в обґрунтуванні понять і категорій, які розкривають наукові аспекти деонтології та доповнюють теорію професійно-педагогічної підготовки педагога: в понятійно-категоріальний апарат педагогіки введені поняття “деонтологічні принципи”, “норми”, “вимоги”, що визначають поведінку педагога в його взаємостосунках з іншими учасниками педагогічного процесу, розроблено концептуальну основу деонтологічної підготовки, подано в дисертації науково обґрунтовані варіанти її здійснення.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що монографії, навчальні посібники, науково-методичні матеріали можна використовувати в системі вищої педагогічної освіти для розробки навчальних курсів з метою підготовки майбутніх педагогів до здійснення нормативної поведінки та розв’язання різноманітних ситуацій в галузі практичної професійної діяльності. Теоретичні положення, науково-методичні рекомендації і висновки дослідження створюють основу для деонтологічної підготовки майбутніх учителів. Вони можуть бути теоретичною основою для розробки проблем неперервної педагогічної освіти та освітянських програм, стандартів.

Розроблені та апробовані автором орієнтовно-тематичний план і програма спецкурсу “Основи педагогічної деонтології”, науково-методичні матеріали до проведення семінарсько-практичних занять, посібник “Основи педагогічної деонтології”, “Деонтологічний кодекс педагога” можуть бути безпосередньо використані в системі професійної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах та підвищення кваліфікації вчителів.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди (довідка № 01-103 від 08.12.2003 року), Сумського державного педагогічного університету ім.А.С.Макаренка (довідка № 1641 від 30.10.2003 року), Української інженерно-педагогічної академії (м.Харків) (довідка № 103/01-17 від 03.12.2003 року).

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні проблеми, науковій обробці результатів; розробці концепції й теоретичному обґрунтуванні провідних ідей і положень досліджуваної проблеми; розкритті сутності педагогічної деонтології, деонтологічної підготовки і розробці моделі її змісту; обґрунтуванні науково-методичної технології реалізації деонтологічної підготовки педагога.

Вірогідність і наукова обґрунтованість висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням комплексу взаємопов’язаних методів, адекватних об’єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, використанням методів статистичної обробки, а також позитивними наслідками їх упровадження.

Апробація результатів дослідження. Концептуальний підхід, теоретичні положення і практичні напрацювання, які відображено в монографіях, посібниках, використовуються в процесі викладацької, навчально-методичної діяльності в Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди. Основні положення й результати дослідження доповідалися на міжнародних, всеукраїнських і регіональних науково-практичних та науково-методичних конференціях: на конференції, присвяченій 190-річчю ХДПУ ім.Г.С.Сковороди “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), міжнародній науковій конференції “Кримські педагогічні читання” (Алушта, 2001, 2002), Всеросійській науково-практичній конференції “Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры” (Белгород, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), 1 Міжнародній науково-практичній конференції з актуальних проблем козацької культури “Козацькому роду - нема переводу!” (Харків, 2002), науково-методичній конференції “Проблеми гуманізму і освіти” (Вінниця, 2002), Міжнародній науковій конференції “Проблемы и перспективы формирования национальной гуманитарно-технической элиты” (Харків, 2002), міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 280-річчю Г.С.Сковороди (Харків, 2002).

Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедр загальної педагогіки, правової освіти, козацької педагогіки, теорії та методики професійної освіти Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (2000-2003 рр.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 34 друкованих працях, 32 з них одноосібних, у тому числі: 2 монографії, 2 навчальних посібники, 1 орієнтовно-тематичний план розробленого спецкурсу, 21 стаття у провідних наукових фахових виданнях, 1 брошура науково-методичних матеріалів, 7 статей у збірниках матеріалів наукових конференцій. Загальний обсяг особистого внеску – 43,7 друкованих аркушів.

Кандидатська дисертація на тему “Формування комунікативних умінь як компонента педагогічної культури” захищена у 1997 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, таблиць, рисунків та 7 додатків. Загальний обсяг роботи становить 432 сторінки, з них основного тексту – 375 сторінок. Список використаних джерел охоплює 512 найменувань, з них 20 - іноземними мовами. Дисертація містить 5 рисунків на 5 сторінках і 16 таблиць на 15 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету й завдання; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Деонтологія як складник професійної етики” – проаналізовано філософську, етичну, правову літературу з метою розкриття моральних цінностей деонтології. Для дескриптивного розкриття сутності дефініції “деонтологія” проаналізовано такі фундаментальні поняття, як “етика”, “мораль”, “моральність”, визначено складники моралі. Проаналізовано генезу філософсько-етичного світогляду на поняття “обов’язок”. Розкрито передумови виділення професійної етики та професійної деонтології в структурі етичної науки. Проаналізовано підстави для розвитку видів професійної деонтології.

На основі здійсненого теоретичного аналізу встановлено, що виникнення наукового терміна “деонтологія” (у перекладі з грец. deontos – „належне“, logos – „наука”), тобто науки про належне, в системі етичних знань пов’язане з ім’ям англійського філософа і правознавця, представника утилітаристичного етичного напряму І.Бентама. Він уперше застосував цей термін для позначення вчення про мораль у цілому, створив напрямок етичної теорії, позначив основи деонтологічного підходу, що дало можливість розглядати проблеми співвідношення моралі і права, проблеми обов’язку, моральних вимог та нормативів і повинності як специфічної для моральності форми прояву соціальної необхідності. Надалі деонтологію почали відокремлювати від учення про моральні цінності, розглядаючи її як специфічну систему знань про належне, сферу обов’язкового, виходячи з вимог суспільної моралі.

Аналіз наукової літератури дозволив констатувати, що в публікаціях сучасного періоду переважаючим є визначення етики як науки про сутність, закони виникнення й історичного розвитку моралі, функції моралі, моральні цінності громадського життя. Мораль (від латинського moralis — моральний; mores — звичаї) розглядається як один із способів нормативного регулювання поведінки людини, особлива форма суспільної свідомості і вид суспільних відносин.

Проаналізовано складники моралі: моральні принципи, моральні норми, моральні ідеали, моральні категорії. Визначено, що у своїй сукупності моральні принципи вимагають певного типу поведінки і втілюються в більш конкретних правилах, життєвих цілях і вчинках. Ті правила, що набувають стійкого характеру, закріплюються в моральних відносинах суспільства, виступають як норми, певні, конкретизовані стосовно до реальних ситуацій моральні принципи. Саме норми, на відміну від моральних вимог, що визначають загальний напрямок діяльності людини, вказують, які конкретно вчинки повинна здійснювати людина, як поводитися в типових ситуаціях згідно з притаманними даному суспільству і соціальній групі звичаями.

Вступаючи в моральні відносини, людина бере на себе певні моральні обов'язки (як суб'єкт моральних відносин) і, разом з тим, здобуває певні моральні права (як об'єкт цих відносин). З позицій деонтологічного підходу до дослідження моральних відносин, в які вступає людина, великого значення набуває визначення її обов'язків як суб'єкта.

Доведено, що основна ідея моралі, дослідження якої є важливим для розуміння сутності деонтології, оскільки вона є її джерелом, - ідея повинності, яка заснована на такій етичній категорії, як обов'язок, що є однією з найважливіших в етиці взагалі і серед категорій професійної етики зокрема. Обов'язок як суспільна необхідність виражається в моральних вимогах до особистості і виступає як внутрішня моральна необхідність виконання об'єктивно існуючих суспільних зобов’язань, необхідність визначеної лінії поведінки, що диктується потребами суспільства. Тому, підкоряючись вимогам обов’язку, особистість виступає як носій визначених моральних зобов'язань перед суспільством, що усвідомлює і реалізує їх у своїй діяльності.

Взагалі, почуття обов’язку виникло в людини досить давно, але воно значно відрізнялося від тієї теоретичної узагальненості, яка буде притаманна етичним системам пізніше. Як відомо, оформлене уявлення про обов'язок виникає в період розпаду родового ладу і завершення процесу становлення особистості, коли в суспільних відносинах визначаються дві лінії: суспільство як сукупність основних інтересів і особистість зі своїми власними інтересами. Люди починають добровільно, усвідомлено дотримуватися обов’язку перед колективом (співтовариством), а страх перед покаранням переростає у визнання авторитету колективу. Почуття спільності з колективом, усвідомленість залежності свого благополуччя від підтримки собі подібних породжує внутрішню потребу погоджувати свою поведінку зі сталими в суспільстві принципами і нормами. З давніх часів представники етичної думки прагнули відшукати універсальну, загальнозначущу формулу морального обов’язку. На цьому шляху було встановлене відоме “золоте правило” моральності, принцип “золотої середини”. На формування сутнісних вимірів морального обов’язку завжди справляли вагомий, а найчастіше визначальний вплив пануючі релігійні вчення.

Аналіз літератури свідчить про те, що на певному етапі розвитку етичної науки деонтологія виділяється в її структурі як розділ, у якому вивчаються проблеми обов’язку і належного в діяльності та поведінці людини взагалі безвідносно до того, чим вона займається і ким вона є. Проблеми, що досліджуються деонтологією, є актуальними вже через те, що люди співіснують у певному суспільстві і тому мусять дотримуватися визначених норм.

У розділі розкрито передумови виділення в структурі професійної етики такого її складника як професійна деонтологія, оскільки особливого значення дотримання певних норм набуває при виконанні професійного обов’язку представниками професійних груп. Професійна етика деяких професій принципово відрізняється від етики більшості інших професій своїм деонтологічним характером: норми моралі через свій аксіологічний характер не є обов’язковими, надають право широкого вибору і санкціонуються винятково суспільною думкою, однак щодо вимог, які висуваються до юристів, медиків, педагогів, військовослужбовців, фахівців деяких інших професій, що працюють в умовах ризику чи пов’язаних із здоров’ям і життям людини, набувають обов’язкового характеру і забезпечуються адміністративними або юридичними санкціями.

У дисертації проаналізовано завдання професійної деонтології, схарактеризовано і визначено її види: медичну та юридичну деонтологію. Аналіз праць учених, які досліджували питання медичної деонтології (Є.Вагнер, Л.Лещинський, Г.Морозов, М.Петров та ін.), дає підставу стверджувати, що названа деонтологія визначає моральні принципи професійної поведінки лікаря або вченого-медика у взаєминах з пацієнтом, його родичами, колегами і суспільством у цілому, розкриває перспективи розвитку біоетики.

Вивчення праць учених (В.Горшеньов, С.Гусарєв, О.Скакун, С.Сливка, О.Тихомиров, О.Шмоткін тощо) свідчить про те, що юридична деонтологія є узагальненням деонтологічних стандартів поведінки й основних принципів професійної діяльності юриста, які ґрунтуються на Конституції, діючому законодавстві України, конкретизуються кодексами етики, правилами поведінки і дисциплінарних статутів, іншими службовими документами окремих професійних груп юристів і морально зобов'язують дотримуватись визначених у них норм при здійсненні професійної діяльності.

Викладене вище дозволило стверджувати, що в науці склалися всі підстави для виникнення та розвитку інших видів професійної деонтології.

У другому розділі - “Теоретичні засади педагогічної деонтології” - розглянуто теоретичні засади педагогічної деонтології, її сутність, провідні категорії. Проаналізовано нормативну професійну поведінку педагога, її особливості в різноманітних ситуаціях практичної діяльності.

Визначення сутності юридичної, медичної деонтології як видів професійної деонтології, твердження вчених про те, що кожна професія створює свою деонтологію, зумовили розробку теоретичних засад педагогічної деонтології.

Установлено, що першим до розробки питань педагогічної деонтології звернувся російський учений К.Левітан, визначивши її як науку про професійну поведінку педагога, а український учений М.Фіцула вважав її народним вченням про виховні обов’язки батьків перед своїми дітьми, вихователів перед вихованцями, вироблені народом етичні норми, необхідні для виконання покладених на них педагогічних функцій.

У дисертації педагогічна деонтологія визначається, з одного боку, як вид професійної деонтології, а, з іншого, – як розділ педагогічної науки, що становить собою узагальнену систему принципів, норм, вимог, яким має відповідати поведінка педагога в умовах професійної діяльності. Обґрунтовано, що педагогічна деонтологія включає систему вимог професійного та особистісного порядку, висвітлює етичний бік поведінки педагога з позицій належного. Специфікою її є те, що поведінка педагога в практичній діяльності розглядається через поняття повинності, належного ставлення педагога до учасників педагогічного процесу (учнів, їхніх батьків, колег та ін.).

Витоки наукового підходу до визначення вимог “повинності” знаходимо у вітчизняних та зарубіжних класиків педагогіки (А.Дістервега, Я.Коменського, А.Макаренка, В.Сухомлинського, К.Ушинського). Наприклад, В.Сухомлинський справедливо вказував на те, що життя людини перетворилося б у хаос, якби не було людської повинності. Ясне розуміння і суворе дотримання обов’язку перед людьми і є справжньою волею. При спробі звільнити себе від повинності людина перетворюється в раба своїх примх. З того, що людина робить не те, що вона повинна робити, не те, що треба робити, а те, що їй хочеться, починається, на думку педагога, моральне спустошення, розбещення і падіння. Вчений закликав побоюватися духовного поневолення своїми бажаннями, оскільки якщо не здержувати їх і не підкорятися повинності, людина перетвориться в безвладну істоту.

Вивчення педагогічної спадщини минулих років дозволило розглянути питання про офіційні витоки сучасної педагогічної деонтології в Україні. У педагогічній науці неодноразово робилися спроби створення кодексу професійної моралі і поведінки педагогів, який розглядався як один з документів, розроблених з метою регламентації поведінки та діяльності педагога в його взаємовідносинах з іншими учасниками педагогічного процесу відповідно до норм, тобто те, що дозволяє бути професіоналом в усьому, особливо в розв’язанні моральних колізій, з якими доводиться стикатися педагогу в повсякденній педагогічній діяльності.

Розкрито сутність провідних категорій педагогічної деонтології: „професійний обов’язок педагога”, який визначено як його потребу, глибоку переконаність у необхідності дотримання певної лінії поведінки в його взаєминах з учасниками педагогічного процесу на основі системи вимог, усвідомлення обов'язків перед своєю професією і суспільством; “відповідальність педагога”, котрого розглянуто як стійке особистісне утворення, здатність педагога контролювати свою поведінку відповідно до прийнятих в суспільстві, колективі, професійній групі соціальних, моральних і правових норм, вимог, професійного обов’язку. Проаналізовано взаємозв'язок моральної і юридичної відповідальності педагога.

Здійснений аналіз дав підставу для визначення таких деонтологічних принципів професійної поведінки педагога, як принцип гуманності, милосердя, справедливості, диспозитивності, імперативності та конфіденційності.

Професійна поведінка педагога як система дій і вчинків педагога в різних ситуаціях включає нормативний та особистісний компоненти, які взаємодіють один з одним і реалізуються в діяльності. Нормативний компонент професійної поведінки педагога включає знання норм, вивченням яких займається педагогічна деонтологія, й уміння ними користуватися в процесі діяльності. Відображення нормативних вимог, усвідомлених професійних норм дозволяє педагогу повніше та більш адекватно сприймати педагогічну дійсність, вільно в ній орієнтуватися, визначати потрібну стратегію і тактику, плани й цілі професійної діяльності, свідомо регулювати свою поведінку. Дотримуючись принципів та норм, що є умовою, продуктом і засобом пізнання, педагог формує ставлення до себе як до професіонала, інших учасників педагогічного процесу, через їх призму оцінює всі факти педагогічної реальності.

Аналіз наукової літератури дозволив класифікувати норми професійної поведінки педагога: моральні та правові, загальнолюдські та професійні, імперативні та диспозитивні, які, в свою чергу, поділяються на норми-рамки, що жорстко регламентують поведінку педагога в сьогоденні, і норми-ідеали, що проектують найбільш оптимальні моделі професійної поведінки на майбутнє. Норма-ідеал є вищим зразком, до якого повинна прагнути людина, а норма-рамка являє собою своєрідну межу, нижче якої людина не має морального права опускатися. Норми-рамки, які містять у собі норми-заборони, норми-права, норми-обов'язки та норми-рекомендації, слід пояснювати, аналізувати, доводити, щоб вони стали усвідомленим, внутрішнім спонуканням людини.

З деонтологічної точки зору виділено типи поведінки педагога: нормативний та ненормативний. До першого відносяться педагоги, які знають норми-рамки та дотримуються їх, діють на їх основі. Ненормативний тип поведінки характеризується: або знанням цих норм, але недотриманням у практичній діяльності; або незнанням цих норм, але їх практичним дотриманням; або ж незнанням норм-рамок та їх недотриманням.

Актуальним є питання виховання нормативного типу поведінки педагога, який знає норми-рамки та постійно їх дотримується, сприяє вирішенню різноманітних ситуацій у взаєминах з учасниками педагогічного процесу, прагнучи до норм-ідеалів.

Особистісний компонент професійної поведінки педагога представлено професійно-значущими якостями педагога, наявність і достатній розвиток яких є необхідним для здійснення педагогом нормативної поведінки у взаємовідносинах з іншими учасниками педагогічного процесу.

З метою узагальнення основних принципів і вимог до сучасного педагога, яких він має дотримуватися у відносинах з іншими учасниками педагогічного процесу (учнями, їхніми батьками, колегами, представниками керівництва, суміжних спеціальностей та ін.), розроблено Деонтологічний кодекс педагога.

У розділі розглянуто особливості поведінки педагога в конкретних педагогічних ситуаціях: ризику, конфлікту, морального вибору.

Установлено, що найбільш оптимальним для вчителя в його професійній діяльності є нормативно-раціональний тип прийняття рішення в ситуації морального вибору, оскільки педагог спирається на індивідуальні морально-ціннісні орієнтації і розум з огляду на норми, прийняті в суспільстві. Учитель прагне усвідомити суперечливість ситуації, проаналізувати її, ретельно й урівноважено зіставити варіанти дії й вибрати або знайти оптимальний. А норми, правила, які регламентують поведінку педагога в його практичній професійній діяльності, стають усвідомленими, особистісно значущими, сформованими як внутрішній імператив.

Особливого підходу вимагають ситуації ризику в діяльності педагога, визначення особливостей “ризикової поведінки педагога” з позицій педагогічної деонтології, виявлення взаємозв'язку між ініціативою, творчістю, новаторством і ризиком; визначення видів ризику: стратегічного, особистісного, технологічного, ризику невідповідності, неузгодженості, бездіяльності.

Проаналізовано поняття “конфліктна ситуація” і визначено місце, яке вона займає в контексті професійної педагогічної діяльності, на що варто орієнтуватися педагогу при її розв’язанні. Виділено і проаналізовано види конфлікту (побутові, адміністративні, професійні, ідеологічні, психологічні, етичні, амбітні), стратегію поведінки педагога в конфліктній ситуації.

Теоретичне обґрунтування положень педагогічної деонтології стало основою цілеспрямованої підготовки педагога до здійснення нормативної поведінки в різноманітних ситуаціях практичної професійної діяльності.

У третьому розділі - “Концепція конструювання змісту деонтологічної підготовки педагога” - визначено методологічні підходи до проблеми конструювання змісту деонтологічної підготовки студентів-майбутніх педагогів, схарактеризовано його компоненти. Визначено поняття “деонтологічна підготовка педагога”, “деонтологічна компетентність”. Розроблено теоретичну модель змісту деонтологічної підготовки студентів-майбутніх педагогів.

Обґрунтуванню концепції змісту деонтологічної підготовки сприяли такі методологічні підходи, як системний, компетентнісний, особистісно-діяльнісний, культурологічний та аксіологічний.

У науковій педагогічній, психологічній літературі розроблено теоретичні й практичні питання загальної професійної підготовки педагога, формування його готовності до діяльності: сформульовано поняття “підготовка” та “готовність до професійної діяльності”, визначено зміст і структуру цих понять, виявлено основні параметри й умови, що впливають на ефективність підготовки, динаміку, тривалість і стійкість готовності (О.Абдуліна, Ю.Азаров, Н.Болдирєва, Н.Бугаєць, П.Гусак, Т.Ільїна, Л.Кондрашова, Л.Мацук, В.Сластьонін, Г.Троцко, Р.Хмелюк, Л.Хомич, А.Чорноштан, О.Шалар та ін.).

Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури дав підставу стверджувати, що професійна підготовка педагога у вищому педагогічному навчальному закладі є багатогранною системою, котра поєднує відносно самостійні, але взаємозалежні й взаємозумовлені підсистеми підготовки: спеціально-наукову, психолого-педагогічну, загальнокультурну, деонтологічну й інші, кожна з них виконує специфічні завдання.

У розділі дисертації деонтологічна підготовка педагога характеризується як цілеспрямований керований процес, який забезпечує деонтологічну компетентність, сформованість особистісно значущих якостей, необхідних для здійснення нормативної професійної поведінки в педагогічної діяльності. Як і будь-який інший процес, деонтологічна підготовка має свої цілі, завдання, структуру, функції, комплекс умов для успішного здійснення і передбачає оволодіння майбутнім педагогом знаннями про нормативну поведінку в різних ситуаціях професійної діяльності, сформованість умінь і потреби діяти відповідально, будувати відносини в системі "людина-людина" на основі деонтологічних принципів, норм та вимог, сформованість здібності до рефлексії особистої поведінки, що забезпечує формування деонтологічної компетентності.

У дослідженні схарактеризовано вимоги, що висуваються до деонтологічної підготовки педагога, і, як показав проведений аналіз літературних джерел та власного педагогічного досвіду, базуються на загальнопедагогічних принципах науковості, систематичності, послідовності, зв'язку з життям, спрямованості на активне пізнання об'єкта професійної діяльності, а також на принципах цілісності, творчої організації педагогічного управління процесом формування деонтологічної компетентності.

Основною метою деонтологічної підготовки педагога є його підготовка до здійснення нормативної професійної поведінки в галузі практичної професійної діяльності через формування системи ціннісних мотивів, деонтологічних знань, умінь, навичок, особистісно значущих якостей і вмінь здійснювати рефлексію власної поведінки, тобто метою деонтологічної підготовки є формування деонтологічної компетентності педагога.

На основі проаналізованих праць науковців деонтологічну компетентність педагога визначено як інтегроване особистісне утворення, яке відображає його теоретичну і практичну готовність до здійснення нормативної професійної поведінки. Деонтологічна компетентність є одним із необхідних складників професійної компетентності педагога.

У дослідженні визначено напрями деонтологічної підготовки майбутнього педагога в умовах вищого педагогічного навчального закладу, розроблено теоретичну модель її змісту, яка є орієнтиром побудови деонтологічної підготовки на практиці.

Теоретична модель змісту деонтологічної підготовки поєднує в собі такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, процесуальний, аналітико-рефлексивний.

Модель деонтологічної підготовки подано на рис.1 (с.18).

Рис.1 Теоретична модель деонтологічної підготовки майбутнього педагога

Мотиваційно-ціннісний компонент забезпечує професійно-педагогічну спрямованість студентів на здійснення нормативної поведінки (мотивація на вдосконалення власної поведінки, сформований інтерес до проблем педагогічної деонтології); сукупність ціннісних орієнтацій; сформованість особистісно значущих якостей, необхідних для здійснення нормативної поведінки в галузі професійної діяльності у взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу при розв’язанні різноманітних ситуацій.

Когнітивний компонент. У дослідженні дано характеристику узагальнених деонтологічних знань, які необхідні для здійснення нормативної поведінки та адекватного вирішення ситуацій вибору, конфліктних ситуацій, ситуацій ризику, тобто: знання фактів історії розвитку деонтології та етапів розвитку професійної деонтології; специфіки педагогічної деонтології, її основних категорій; принципів, норм професійної поведінки педагога у взаємовідносинах з учасниками педагогічного процесу; нормативно-правових та інших документів деонтологічного характеру, що регламентують поведінку педагога в галузі його професійної діяльності; особливості поведінки педагога в різноманітних ситуаціях практичної діяльності та ін. Крім основних знань, деонтологічна підготовка передбачає використання додаткових знань, джерелом яких можуть бути статті з періодичних видань, література з питань деонтології тощо, а також допоміжні, котрі є певним засобом засвоєння знань: логічні, методологічні, філософські, знання з інших предметних дисциплін (історія, література та ін).

Процесуальний компонент подано як сукупність дій, операцій, що забезпечують розв’язання типових (стандартних) і нестандартних ситуацій в практичній діяльності педагога, та вмінь і навичок, якість засвоєння й узагальнення яких необхідні для здійснення нормативної поведінки, успішного та адекватного розв’язання різноманітних ситуацій.

Аналітико-рефлексивний компонент передбачає аналіз, осмислення, самоаналіз