ВОЛИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ

ФЕДОРЕНКО Юлія Петрівна

УДК 373.542:81’243-056.87

Формування у старшокласників комунікактивної

компетенції в процесі вивчення іноземної мови

13.00.09 – „Теорія навчання”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луцьк – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Марина Вікторівна,

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка, декан природничого факультету,

завідувач кафедри педагогічної майстерності.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дем’янчук Олександр Никанорович,

Волинський державний університет

імені Лесі Українки,

завідувач кафедри музично-теоретичних дисциплін;

директор Інституту мистецтв;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бляшевська Алла Василівна,

Волинський інститут

імені Вячеслава Липинського МАУП,

завідувач кафедри суспільно-гуманітарних дисциплін.

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 18 листопада 2005 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 32.051.04 у Волинському державному університеті імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк, вул. Винниченка, 30.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Волинського державного університету імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк, вул. Винниченка, 30а.

Автореферат розісланий 17 жовтня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.С. Петрович

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Вихід вітчизняної науки на світовий рівень привів до необхідності реформування системи освіти. Закон України „Про освіту” (1996р.), Державна національна доктрина розвитку освіти в Україні (2002р.) зазначають, що вихідним моментом і необхідною умовою цілісності освітньої системи є спрямованість діяльності всіх її суб’єктів на становлення освіти нового типу, що відповідає потребам розвитку і самореалізації людини в нових соціокультурних ситуаціях. Знання іноземних мов стає важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та економічних контактів. Інтеграція українського суспільства до Європейського та міжнародного соціально-економічного, культурного, інформаційного простору, ринку праці зумовлює потребу в ефективній дидактичній технології, що забезпечувала б неперервну взаємодію співучасників навчання, вмотивоване залучення їх до навчально-виховного процесу, бажання здійснювати самоосвіту та подальшу освіту у вищих навчальних закладах. Основною метою навчання іноземних мов у загальноосвітній школі стає розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в певних комунікативних сферах. З позицій державної мовної політики навчання іноземних мов є одним із пріоритетів сучасної освіти.

Основними компетенціями, яких потребує сучасне життя, як зазначено у положенні про „Критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти”, є політичні і соціальні. Лінгводидактичні, педагогічні, психологічні та інші наукові напрями акцентують увагу на необхідність формування соціальної компетенції. Це поняття слід розглядати та аналізувати інтеграційно. Інтеграційність соціальної компетенції проявляється в міждисциплінарності знань та здібностей і тісному взаємозв’язку з іншими видами компетенцій: комунікативною, інтелектуальною та інтеркультурною. Найважливішим елементом із усього вищезазначеного кола є саме комунікативна компетенція, так як вона проявляється у всіх життєвих сферах та від ступені її сформованості залежить здатність людини адекватно орієнтуватися та поводитися в різних соціальних ситуаціях. Такий підхід до навчання мови чітко сформульований у “Концепції мовної освіти в Україні”(А.М.Бєляєв, М.С.Вашуленко, В.М.Плахотник): „У школі не повинні мати місце зайва теоретизація, вербальне заучування граматичних положень та правил. Основним стержнем занять має бути всебічний розвиток усного та писемного мовлення учнів. Процес навчання має здійснюватись у певній системі на основі комунікативно-діяльнісного підходу”. Оволодіння учнями вміннями іншомовного спілкування передбачає формування у них достатнього рівня комунікативної компетенції, зміст якої включає: 1) мовну компетенцію; 2) мовленнєву компетенцію; 3) соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції; 4) дискурсивну компетенцію; 5) стратегічну компетенцію.

Проблема мовленнєвого спілкування привертала увагу багатьох видатних науковців: М.М.Бахтіна, Н.Н. Хомського. Теорію мовленнєвої діяльності розвивали О.М.Леонтьєв, І.О.Зимня, Т.В.Рядова та інші послідовники видатного психолога та педагога Л.С.Виготського. Комунікативну функцію мови розкрито в працях лінгвістів В.Г.Костомарова, О.М.Леонтьєва, Л.В.Щерби; основ розумової функції – в працях Є.М.Верещагіна, Ю.А.Жлуктенко, Ф. де Соссюра, Ф.Фолсома, Д.Хаймза, Л.Бачман, A.Палмера, M.Бугейта. Проблеми вивчення мови у процесі мовленнєвої діяльності, з урахуванням процесів, які відбуваються при слуханні та говорінні, змісту ролі учасників мовленнєвого акту досліджено у працях І.А.Бодуена де Куртене, Ф.І.Буслаєва, Г.Є.Пассова, О.О.Бодальова, В.О.Кан-Калика, О.В.Киричука, Н.В.Кузьміної, В.О.Сластьоніна, В.А.Семіченко, В.В.Полторацької, Т.І.Панько, О.О.Потебні, В.М.Русанівського, А.А.Шахматова, Е.Ю.Сосенко, Є.М.Степанової, Л.П.Федоренко, С.Я.Ярмоленко, І.П.Ящука, Дж.Керолла, В.Літлвуда, С.Савіньйона. Проблемам підвищення педагогічної майстерності вчителя присвячені дослідження Л.В.Бабенко, І.Д.Беха, Л.Д.Березівської, Н.М.Бібік, А.М.Богуш, М.С.Вашуленка, І.А.Зязюна, В.М.Галузинського, М.В.Гриньової, М.Б.Євтуха, В.Ф.Моргуна, Г.П.Пустовіта, В.А.Семіченко, Л.О.Хомич.

Незважаючи на різноаспектність дослідження розглядуваної проблеми, в спеціальних працях, предметом розгляду яких було вивчення мови на комунікативній основі, не набуло достатнього обґрунтування питання комплексного формування та розвитку всіх складових комунікативної компетенції старшокласників, що й зумовило вибір теми дослідження: „Формування у старшокласників комунікативної компетенції в процесі вивчення іноземної мови”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження тісно пов’язана з ідеями, покладеними у “Концепції мовної освіти в Україні” (О.М.Бєляєв, М.С.Вашуленко, В.Н.Плахотник) та є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності ПДПУ імені В.Г.Короленка з вивчення проблем забезпечення єдності теорії і практики в загальнопедагогічній підготовці бакалаврів, спеціалістів та магістрів (протокол №4 від 18.10.2000р), кафедри філологічних дисциплін ПДПУ імені В.Г.Короленка з вивчення шляхів оптимізації викладання іноземних мов у ВНЗ та школі (протокол №1 від 30.08.2000 р.), а також в рамках роботи загальноосвітніх шкіл м. Полтави. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Полтавського державного педагогічного університету (протокол №4 від 18.10.2000 р.) та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28.01.2003 р.).

Об’єкт дослідження – дидактичний процес формування комунікативної компетенції у загальноосвітньому навчальному закладі.

Предмет дослідження – зміст, форми, дидактичні умови формування комунікативної компетенції старшокласників в процесі вивчення іноземної мови.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці моделі формування комунікативної компетенції старшокласників у навчальному процесі.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що процес формування та розвитку комунікативної компетенції відбуватиметься за таких умов:

- забезпечення єдності формування основних складових комунікативної компетенції: мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної;

- врахування специфіки організації дидактичних умов навчання, що моделюють реальний процес спілкування носіїв мови, що вивчається;

- перегляду та зміни структури пред’явлення та відпрацювання нового матеріалу;

- спрямування процесу навчання на досягнення визначених критеріїв та рівнів сформованості комунікативної компетенції.

Завданнями дослідження є:

1. Узагальнити ідеї проблеми в теорії та практиці педагогічної науки.

2. Обґрунтувати зміст, форми, дидактичні умови реалізації комунікативної компетенції у старшокласників у процесі вивчення іноземної мови.

3. Дослідити динаміку формування критеріїв та рівнів сформованості комунікативної компетенції у випускників загальноосвітньої школи.

4. Експериментально перевірити модель формування комунікативної компетенції учнів старших класів та визначити її ефективність.

Методологічну основу дослідження становить положення наукової теорії пізнання про діалектичний зв’язок і взаємообумовленість явищ, переходу кількісних змін у якісні; комунікативно-діяльнісний підхід у навчанні іноземних мов, лінгвістичну основу якого складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної компетенції – на комунікативну, з мовної правильності – на спонтанність та автентичність (природність комунікації); методологічні висновки про взаємозв’язок теорії і практики, єдність навчання та виховання, національних і загальнолюдських цінностей; законодавчі акти та нормативні документи України про освіту.

Теоретичну основу дослідження склали наукові праці, що розкривають основи дидактики (А.М.Алексюк, Е.Я.Голант, М.В.Гриньова, М.А.Данилов, В.І.Лозова, В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, Г.В.Троцько, М.Д.Ярмаченко); концептуальні положення, які розкривають сутність понять „технологія навчання” та „педагогічна технологія” (А.М.Алексюк, Л.В.Кондрашова А.С.Нісімчук, І.О.Смолюк); психолінгвістики та лінгводидактики у галузі мовленнєвої діяльності; теорії мовленнєвої діяльності, що створена на основі загальнопсихологічної теорії діяльності Л.С.Виготського (І.О.Зимня, О.М.Леонтьєв, А.Р.Лурія, Е.Ф.Тарасов,); ідеї духовного розвитку особистості, підвищення рівня пізнавальної активності учнів (О.М.Бєляєв, М.С.Вашуленко, Е.П.Голобородько, А.Ю.Купалова, М.Р.Львов, Л.І.Мацько, О.Д.Митрофанова, М.І.Пентилюк, Л.В.Скуратівський, Е.Ю.Сосенко, С.Я.Ярмоленко, І.П.Ящук); поняття про мову як найважливіший засіб спілкування, збереження та передачі інформації (В.В.Виноградов, В.М.Русанівський, Л.В.Щерба); концепції вивчення мови у процесі мовленнєвої діяльності (І.А.Бодуен де Куртене, Ф.І.Буслаєв, Г.О.Винокур, Т.І.Панько, Г.Є Пассов, О.О.Потебня, А.А.Шахматов, Л.В.Щерба, Л.П.Федоренко); Дж.Керолл, В.Літлвуд, С.Савіньйон, Рекомендації Ради Європи, інтегративний підхід до навчання за матеріалами Оксфордських курсів.

Методи дослідження. На різних етапах роботи був використаний комплекс наукових методів педагогічного дослідження: теоретичного рівня: аналіз, порівняння, узагальнення наукової інформації з проблеми дослідження, навчально-методичної та нормативної документації; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмета, гіпотези, завдань дослідження, метод моделювання для розробки моделі формування комунікативної компетенції старшокласників; методи емпіричного рівня: цілеспрямоване спостереження, бесіди з учителями та учнями; вивчення шкільної методичної бази; анкетування учнів, вчителів, аналіз продуктів їх навчально-пізнавальної діяльності; самооцінка та оцінка рівня сформованості у старшокласників комунікативної компетенції; педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий) та узагальнення його результатів із використанням методів статистичної обробки наукових даних.

Експериментальна база. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі шкіл №1, 8, 9, 38, у приватному навчально-виховному комплексі “Ор-Авнер Хабад Любавич” м.Полтави та гімназії лінгвістики і права “Казка” м.Суми, Полтавському інституті бізнесу МНТУ, Полтавському державному педагогічному університеті ім. В.Г.Короленка. На різних етапах експерименту були задіяні 705 учнів, з яких у формуючому експерименті брали участь 360 учнів.

Організація та основні етапи дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося у три етапи.

На І етапі (2000-2001 рр.) – проаналізовано лінгвістичну, психологічну, педагогічну, методичну літературу вітчизняних та зарубіжних авторів, шкільні програми та підручники вітчизняних авторів та видань Oxford University Press, в яких відображено наявні напрями розв’язання проблеми формування та розвитку комунікативної компетенції. Визначено методологічні засади, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу.

На ІІ етапі (2001-2003 рр.) – проведено педагогічний експеримент. У ході констатуючого експерименту визначено основні недоліки та проблеми у формуванні комунікативної компетенції, виявлено потенційні можливості вчителя та учнів щодо підвищення рівня сформованості комунікативної компетенції, обрано експериментальні та контрольні класи, розроблено модель формування комунікативної компетенції старшокласників; проведено формуючий експеримент.

На ІІІ етапі (2003-2005 рр.) – проведено аналіз й узагальнення результатів констатуючого та формуючого експериментів; сформульовано основні положення та висновки.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося у навчальний процес Полтавського міського ліцею №1 (довідка про впровадження №202 від 16.06.2005), ЗОШ І-ІІІ ступенів № 8 м. Полтави (довідка про впровадження № 114 від 24.05.2005), Полтавської гімназії №9 (довідка про впровадження № 210 від 16.06.2005), Полтавської ЗОШ I-III ступенів №38 (довідка про впровадження № 168 від 25.05.2005), у приватному навчально-виховному комплексі “Ор-Авнер Хабад Любавич” м. Полтави (довідка про впровадження № 46 від 16.06.2005), приватній гімназії лінгвістики і права “Казка” м. Суми (довідка про впровадження № 189 від 20.12.2003), Полтавському інституті бізнесу МНТУ (довідка про впровадження № 459 від 17.06.2005), Полтавському державному педагогічному університеті ім. В.Г.Короленка (довідка про впровадження № 2922/01-37/18 від 22.06.2005).

Наукова новизна здобутих результатів роботи полягає в тому, що розкрито наукову сутність, обґрунтовано зміст поняття „комунікативна компетенція” та її складових; уточнено зміст роботи над вдосконаленням мовних, мовленнєвих, соціокультурних, соціолінгвістичних, дискурсивних, стратегічних вмінь та навичок; узагальнено зміст, рівні та критерії сформованості комунікативної компетенції у процесі вивчення іноземної мови; розроблено та перевірено модель комплексного формування комунікативної компетенції старшокласників; змінено підхід до пред’явлення нового матеріалу та способів його відпрацювання; встановлено нові аспекти подальшого розвитку положення педагогічної науки про комунікативну спрямованість навчання та моделювання у навчальному процесі ситуацій реального спілкування.

Практичне значення здобутих результатів дослідження полягає в систематизації процесу формування комунікативної компетенції старшокласників, у гармонійному поєднанні розвитку всіх її складових (мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної), що дозволяє удосконалити процес вивчення мови, з урахуванням потреб сьогодення, у відповідності до вимог рівнів її сформованості. Змінено підхід до подачі нового матеріалу, способів його відпрацювання та закріплення. За результатами дослідження укладено збірник вправ для підвищення рівня сформованості комунікативної компетенції.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичною та методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, ретельним відбором критеріїв і показників для діагностичних вимірів, застосуванням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження відповідно до мети, гіпотези та завдань дослідження, тривалим і різноплановим експериментом, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, можливістю відтворення експерименту.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом їх оприлюднення на засіданнях кафедри педагогічної майстерності, кафедри філологічних дисциплін Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. Висвітлена на: Міжнародній науково-практичній конференції „Вивчення мови на комунікативній основі.” (м. Полтава, 17-19 квітня 2000р.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів.” (м.Полтава, 1-3 березня 2000р.); „Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя.” (м.Полтава, 4-6 березня 2002р.); „Громадянське виховання молоді засобами мови та літератури.” (м.Полтава 4-5 лютого 2003р.); „Реформування освіти й інноваційні технології у вивченні мови.” (м. Полтава 18-19 листопада 2003р.).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено в 11 одноосібних публікаціях, у тому числі 5 статей в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України та 1 збірник вправ.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації 212 сторінок, у тому числі основного тексту 177 сторінок. Робота містить 13 таблиць на 13 сторінках, 11 рисунків на 6 сторінках, 1 діаграму на 1 сторінці, 3 гістограми. Список використаних джерел включає 307 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено його мету і завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, висвітлено методологічні основи та методи дослідження, його основні етапи, наукову новизну, теоретичну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження здобутих результатів, вказано структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретико-дидактичні основи формування комунікативної компетенції старшокласників” проаналізовано стан досліджуваної проблеми з теоретико-методологічних позицій сучасної дидактики; охарактеризовано стан досліджуваної проблеми у зарубіжній та вітчизняних підходах до навчання мов; розкрито сутність понять „комунікативна компетенція”, „комунікативний підхід”, „спілкування”; визначено сутність та структуру комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземних мов.

Основною метою навчання іноземних мов в загальноосвітній школі є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Як зазначено у „Державних стандартах базової і повної середньої освіти ” – формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах. Компетентність у навчанні мов часто асоціюється з поняттям „комунікативна компетенція”. У більш загальному розумінні поняття „компетентність” означає відповідність вимогам, встановленим критеріям та стандартам у відповідних сферах діяльності та при вирішенні певного типу завдань, володіння необхідними активними знаннями, здатність впевнено досягати результатів та володіти ситуацією. Поняття „компетенція” вперше стало вживатися в США в 60-ті роки в контексті діяльнісного навчання (performance-based education), метою якого було готувати спеціалістів, здатних конкурувати на ринку праці. Спочатку „компетенції учнів” розглядалися як прості практичні навички, що формувалися в результаті автоматизації знань, пізніше компетенції перетворилися в одиниці навчальної програми.

Вважаємо, що компетентність – це складне особистісне утворення, що складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно функціонувати в певній діяльності. Компетенція – це знання, вміння та навички з галузей лінгвістики (мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціокультурна та соціолінгвістична компетенції, стратегічна та дискурсивна компетенції). Комунікативна компетенція – це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування.

Компетентнісний підхід у навчанні мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, є засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах.

Розумінню сутності поняття комунікативної компетенції сприяє аналіз його структури. Однак, існує невизначеність щодо структури комунікативної компетенції. Нам уважається доцільним зупинитися на структурі комунікативної компетенції старшокласників, що складається з таких чинників:

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Ми зазначимо, що компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному мовленнях; лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички; граматична – граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна – фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички;

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації;

в) дискурсивної компетенції, що включає комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків;

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, що включають знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. Іншими словами, це – сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації;

д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння адекватної оцінки та самооцінки.

На основі аналізу навчальних програм, підручників, методичних посібників з викладання мов, передового досвіду вчителів визначено, що основним підходом у навчанні мов є комунікативний підхід. Комунікативної компетенції учні набувають при вивченні мови за комунікативним методом, основу якого складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної компетенції на комунікативну, з мовної правильності на спонтанність та автентичність, тобто природність комунікації. Комунікативно-орієнтоване навчання мов передбачає розвиток знань, мовленнєвих умінь та навичок. Разом з тим, сучасний світ вимагає значно вищих компетенцій, ніж спілкування на елементарному рівні. Ця мета передбачає взаємопов’язаний розвиток компетенцій учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності. Відправним пунктом в організації такої роботи є розуміння того, що самий надійний шлях перетворення навчання мови у розвиваючий процес – це можливість поставити учнів перед необхідністю вирішувати комунікативні завдання, тобто завдання спілкування, оскільки вони є важливою умовою та необхідним компонентом праці, пізнання та орієнтації людини у світі.

Одиницею організації навчального матеріалу і навчального процесу є ситуація, що розглядається в широкому соціокультурному контексті, тобто з використанням елементів, що дозволяють створити умови для прилучення учнів до культури країни досліджуваної мови, до психології її носія. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, обізнаних з умовами, в яких відбувається комунікація. Спілкування людей у реальному житті відбувається завдяки виникненню потреби в реалізації певного комунікативного наміру, досягнення або недосягнення якого визначає результат мовленнєвого спілкування. Важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування та ін. У ході спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях. Формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, що виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організовується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування.

На формування комунікативної компетенції впливає низка факторів. Визначаємо внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх відносимо: мотиваційну сферу; внутрішню позицію особистості; розвиток та становлення „Я” та почуття ідентичності особистості. До зовнішніх факторів відносимо соціальні умови: суспільство, в якому вживається конкретна мова, його соціальну структуру, різницю між носіями мови у віці, соціальному статусі, рівні культури та освіти, місці проживання, також різницю у їхній мовленнєвій поведінці в залежності від ситуації спілкування. Внутрішні та зовнішні фактори взаємопов’язані, зовнішні залежать від внутрішніх і навпаки. Постійні зміни, що проходять у нашому житті та житті нашої країни, вимагають високого рівня компетентності в усіх вищезазначених питаннях, адекватної поведінки у певній соціально-психологічній ситуації для досягнення мети бути високоосвіченою особистістю.

Формування відповідного рівня комунікативної компетенції відбуватиметься за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування комунікативної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня; сприятливі умови та комунікативну поведінку співрозмовників; моделювання у навчальному процесі типових ситуацій спілкування.

Отже, на нашу думку компетентнісний підхід до вивчення мов є необхідним в умовах сьогодення для успішного досягнення цілей у реальних життєвих ситуаціях.

У другому розділі „Узагальнення критеріальних характеристик комунікативної компетенції старшокласників” визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні сформованості комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземних мов, проаналізовано результати констатуючого етапу дослідження.

Формування комунікативної компетенції нерозривно пов’язане із соціокультурними, соціолінгвістичними, стратегічними та дискурсивними знаннями. Комунікативна компетенція як сукупність вищезгаданих складових (мовленнєвої, мовної, дискурсивної, соціокультурної, соціолінгвістичної, стратегічної), тобто здатність людини до іншомовного спілкування, бажання толерантно сприймати інших співбесідників, охоплює різноманітні тематичні сфери людської діяльності: власну особу та особу комуніканта, повсякденне життя, дозвілля, громадсько-політичний устрій, звичаї, національні та культурні традиції, галузі економіки, науки, освіти, культури, спорту, охорони здоров’я, засоби масової комунікації та інформації, світ і всесвіт. Від рівня сформованості навичок і вмінь залежить відповідно і рівень володіння мовою.

У дослідженні було визначено рівні та критерії сформованості комунікативної компетенції старшокласників, (ґрунтуючись на Рекомендаціях Ради Європи), а саме: 1. „Introductory”. Елементарний користувач цього рівня А1: може розуміти і вживати побутові вирази та дуже прості речення з метою задоволення простих і конкретних потреб. 2. „Waystage”. Елементарний користувач цього рівня А2: може розуміти та продукувати ізольовані фрази та вирази, та може спілкуватись у пересічній поточній ситуації, яка містить лише простий і прямий обмін інформацією, а також на побутові теми. 3. „Threshold”. Незалежний користувач цього рівня В1: може розуміти основний зміст чіткого нормативного мовлення на теми, близькі до його роботи, навчання, дозвілля тощо. Може спілкуватися в більшості ситуацій, що трапляються під час перебування (подорожі) у країні, мова якої вивчається. Може висловитись просто й адекватно на побутові теми та в галузях своїх інтересів. 4. „Vantage”. Незалежний користувач цього рівня В2: може спілкуватися з носієм мови з таким ступенем спонтанності та невимушеності, який не завдає труднощів жодному із співрозмовників. Може висловлюватись чітко й докладно на широке коло тем, виражати свою думку з певної проблеми, виділяючи переваги та недоліки. 5. „Effective Operational Proficiency”. Досвідчений користувач цього рівня С1: може ефективно й гнучко користуватися мовою у суспільному житті, професійній діяльності та навчанні. Може чітко, ясно і логічно висловлюватись на досить складні теми, описувати щось або доповідати про щось, демонструючи свідоме володіння всіма мовними засобами. 6. „Mastery”. Досвідчений користувач цього рівня С2: може відтворити факти та аргументи з різних писемних або усних джерел, зв’язно резюмувати їх. Може спонтанно висловлюватися, дуже швидко і диференційовано, і може чітко розрізнити тонкі смислові відтінки складних тем.

Констатуючий етап експерименту проводився на базі 10-11-х класів шкіл № 1, 8, 9, 38 м.Полтави, гімназії лінгвістики і права „Казка” м.Суми, приватного навчально-виховного комплексу “Ор-Авнер Хабад Любавич”, м.Полтави. На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано й виявлено рівні сформованості комунікативної компетенції старшокласників у діючій системі навчання. Так, за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів початковий рівень сформованості комунікативної компетенції мають 16,14% учнів; середній рівень 38,18%; достатній рівень 29,47%; високий рівень 16,21%. Для визначення самооцінювання рівнів сформованості комунікативної компетенції старшокласникам була запропонована система DIALANG, що складається з самооцінювання; мовних тестів, які містять завдання з аудіювання, письма, читання, граматики та знання лексичного запасу; і зворотного зв’язку, які надаються на чотирнадцятьох європейських мовах, англійською в тому числі. За шкалою самооцінювання DIALANG рівнями С1 та С2 не володіє жоден учень. Рівнем А1 – 14,47%; рівнем А2 – 37,02%; рівнем В1 – 29,36%; рівнем В2 – 19,15%.

Результати констатуючого етапу експерименту дозволили дійти висновку, що в процесі формування комунікативної компетенції старшокласників у учнів сформовані навички спілкування на низькому рівні, учні не розуміють мовлення носіїв мови, не враховують у мовленні соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, не визначають мети, завдань спілкування та способів їх досягнення. Тож, особливу увагу слід звернути на комплексне формування вмінь та навичок спілкування на основі матеріалів, розроблених носіями мови, які містять усю необхідну інформацію, для заповнення інформаційних прогалин у інтегративному формуванні складових комунікативної компетенції старшокласників.

У третьому розділі „Система експериментального дослідження проблеми та реалізація наукових аспектів” розроблено дидактичну модель формування комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови, розкрито її зміст, проаналізовано результати формуючого етапу дослідження.

Необхідність створення дослідно-експериментальної моделі зумовлена низкою факторів, до яких відносяться: низький рівень сформованості в учнів умінь створювати висловлювання, як і в усному так і в письмовому мовленнях, адекватних ситуаціям спілкування; нерозуміння учнями мовлення носіїв мови, невідповідність рівня комунікативної компетенції та реалій сучасного життя; недостатня розробленість досліджуваної проблеми; рекомендації Ради Європи, що створені з метою координації зусиль всіх учасників процесу навчання іноземних мов з метою формування загальних та комунікативних компетенцій, які базуються на вміннях та навичках у рецептивних та продуктивних видах мовлення, обмежених певними темами.

Аналіз лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної теми, результати констатуючого експерименту дозволили визначити вихідні положення у процесі формування та розвитку комунікативної компетенції учнів. Основними з них стали: забезпечення єдності основних складових комунікативної компетенції старшокласників; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів старших класів; підвищення уваги до змісту мовлення та вдосконалення важливих мовленнєвих умінь в їх єдності та взаємозв’язку (умінь сприймати на слух та розуміти фактичний зміст, причинно-наслідкові зв’язки, головну думку, виразно-зображальні засоби мови у почутому тексті; уміння створювати та розіграти діалог, дотримуючись основних правил спілкування та мовленнєвого етикету, уміння враховувати ситуацію спілкування та адресата мовлення; читати відповідно до стилю мовлення та особливостей аудиторії); взаємозв’язок мовленнєвих умінь з різними мовними рівнями, як найважливіша передумова ефективності процесу формування комунікативної компетенції старшокласників; створення умов для вдосконалення навиків спілкування, бажано з носіями мови, або враховуючи культурні особливості країни, мова якої вивчається; адаптація системи навчання до технології застосування елементів кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Започатковуючи формуючий експеримент, насамперед було розроблено модель процесу формування комунікативної компетенції старшокласників, що відображує мету навчально-виховного процесу, складові об’єкта дослідження, принципи за якими будується весь навчально-виховний процес, спрямований на досягнення мети, методи, форми, засоби й умови формування комунікативної компетенції учнів старших класів та результат процесу формування комунікативної компетенції.

Організація процесу формування комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови за розробленою моделлю відбувалася наступним чином: 1) центральне місце у системі навчання міжкультурної комунікації повинен займати дискурс, що відображає особливості культурних та лінгвістичних реалій країни, мова якої вивчається; 2) відповідно до цілей навчання конкретних навчальних закладів, дискурси мають відповідати сферам та ситуаціям, в рамках яких буде проходити спілкування учнів певного навчального закладу. Оскільки метою навчання іноземної мови є формування належного рівня комунікативної компетенції учнів, то увага приділяється не формуванню окремих навичок та вмінь, а комплексному формуванню складових компонентів комунікативної компетенції; 3) ознайомлення з конкретним дискурсом повинне ґрунтуватися на аудіовізуальному його пред’явленні. Це передбачає представлення записів на аудіо касетах, або ж, (навіть краще) показ відео матеріалів, за допомогою яких репрезентується автентична комунікативна ситуація, учасники акту спілкування – представники іншої культури, носії мови, їх мовленнєва та не мовленнєва поведінка, культурний фон. Лексичний та граматичний матеріал подається у ситуаціях спілкування; 4) навчання сприйняття та створення дискурсу повинно включати три етапи: а) ознайомлення; б) тренування; в) практика у спілкуванні.

Етап ознайомлення включає: промову вчителя, в якій він пояснює комунікативну мету спілкування, представляє комунікантів; проводиться аудіовізуальне пред’явлення дискурсу, контроль розуміння, аналіз ситуації та особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки комунікантів. На етапі тренування відбувається: сприйняття та аналіз декількох дискурсів, виконання вправ для закріплення мовних засобів, граматичних конструкцій та форм, продукування своїх дискурсів на основі пред’явлених. Практика у спілкуванні включає: кероване спілкування: (створення/розуміння дискурсів відповідних до комунікативної ситуації, комунікативної мети та теми); вільне спілкування: (створення/розуміння акту спілкування з використанням дискурсів на основі проблемної ситуації в іншомовному культурному оточенні, яка пропонується вчителем).

У плануванні роботи з формування комунікативної компетенції ми ставили за мету розвиток мовної, мовленнєвої, соціокультурної та соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій, керуючись вихідними положеннями, а саме: 1) розвиток п’яти вищезазначених складників комунікативної компетенції має відбуватися в сукупності; 2) у процесі навчання мають використовуватися аудіо та відео матеріали, розроблені носіями мови.

Зміст роботи з розвитку мовної компетенції визначався тематичним розподілом підручника „Headway Pre-Intermediate” авторів Liz та John Soars видання Oxford University Press, державними і навчальними програмами та складався з лексичного, граматичного, фонетичного та стилістичного матеріалу. Розвиток мовленнєвої компетенції передбачав розвиток вмінь та навичок аудіювання, говоріння, читання, письма, використовуючи аудіо та відео матеріал, розроблений тими ж авторами. В роботі з формування соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції переслідувалися цілі ознайомлення учнів з культурними реаліями країн, порівняння традицій за допомогою демонстрацій фільмів, використання мережі Інтернет, читання країнознавчої літератури. Робота з формування дискурсивної компетенції визначалася ситуативним навчанням відповідно до поставлених комунікативних намірів з використанням аудіо та відео матеріалів. У роботі з формування стратегічної компетенції ми ставили за мету навчити учнів самостійно оцінювати свої знання, відповідно до цього планувати навчальний процес та самостійно використовувати свої знання (учні заповнювали щоденник самоаналізу навчальних досягнень, розроблений здобувачем).

Формуючій дослідно-експериментальній роботі передував підготовчий етап, у ході якого були відібрані контрольні (345 учнів) і експериментальні (360 учнів) класи для участі в експерименті. В межах вивчення певного тематичного блоку для успішного досягнення поставленої мети учні комплексно використовували навчально-методичні матеріали: підручник, робочий зошит, аудіо та відео матеріали, тести, щоденник самоаналізу, що значно вплинуло на створення сприятливого емоційного клімату, активну участь старшокласників у навчально-пізнавальній діяльності. Активізація пізнавальних умінь у навчальному процесі відбувалася шляхом моделювання у навчальному процесі ситуацій реального спілкування, що забезпечувалось використанням відео курсу та наявністю великої кількості альтернативних завдань.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз із метою визначення ефективності розробленої нами моделі формування комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови. Результати засвідчили, що в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості комунікативної компетенції старшокласників. Так, в експериментальних класах високий рівень комунікативної компетенції відтепер сягнув 28,03% учнів, тоді як на констатуючому етапі він був виявлений у 16,21% учнів; якщо до проведення експерименту достатній рівень був виявлений у 29,47% учнів, то після експерименту він дорівнював 43,64% учнів. Кількість учнів середнього рівня на констатуючому етапі дорівнювала 38.18%, то після експерименту – 21,51%. Щодо низького рівня, то його засвідчили лише 6,82%, у той час як до проведення експерименту він становив 16,14%. Динаміку рівнів сформованості комунікативної компетенції представимо на рис.1:

Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості комунікативної компетенції учнів після

проведення експерименту у %.

Щодо контрольної групи, то значних змін не виявлено. Так, кількість учнів високого та достатнього рівнів становила 15,42% та 30,75%, тоді як після проведення експерименту –15,42% та 30,43%. середній та початковий рівень становлять до експерименту 38,18% та 16,05 та після експерименту – 37,79% та 16,04% відповідно.

Теоретичний аналіз проблеми та результати експериментального дослідження дають підстави для викладу загальних висновків.

ВИСНОВКИ

1. У процесі системного аналізу науково-педагогічних джерел та літератури ми встановили, що проблема формування у старшокласників комунікативної компетенції в навчальному процесі висвітлена фрагментарно та розглядалась переважно на основі окремих нормативних документів, які подаються Міністерством освіти і науки України, розрізнених інноваційних підходів до трактування сталих термінів та заміни їх новими з урахуванням існуючих реалій. Ми виявили, що тенденції розвитку дидактики в аспекті формування комунікативної компетенції передбачають системний підхід до сучасної технології навчального процесу. У ході проведеного дослідження обґрунтовано, що процес навчання повинен здійснюватися у певній системі на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Комунікативно-спрямований курс навчання мови передбачає та забезпечує роботу над вмінням вільно здійснювати мовленнєве спілкування в усній чи письмовій формі, вживати ті правила мовленнєвої поведінки, які існують у суспільстві, використовуючи ресурси мови в різноманітних ситуаціях повсякденного життя.

2. У дослідженні розкрито наукову сутність, обґрунтовано зміст поняття комунікативної компетенції, що визначаємо, як знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та створення власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона включає в себе: знання основних понять лінгвістики мови – стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті; уміння та навички аналізу тексту та власне комунікативні надбання. Комунікативну компетенцію у дисертаційній роботі подаємо у широкому та вузькому значеннях: у широкому – вона складається із мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій; у вузькому – як практичне опанування учнями мовленнєвими уміннями на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні, письмі в типових ситуаціях. Доведено, що формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, які виникають в різних сферах життя та стосуються різних тем. У дослідженні об’єднуючою ланкою є ідея формування комунікативної компетенції, що ґрунтується на гармонійному поєднанні всіх її складових аспектів.

3. У зв’язку з вирішенням дослідницьких завдань, спрямованих на формування комунікативної компетенції старшокласників, було визначено рівень їх умінь у мовленнєвій діяльності, здатності співвідносити, аналізувати, оцінювати факти мови, що досліджуються в залежності від мети та умов комунікації, а також використовувати їх у процесі виконання мовленнєвих завдань. Дослідження рівнів сформованості комунікативної компетенції старшокласників та самооцінювання навчальних досягнень свідчать про недостатній рівень її сформованості. Стан та реалізація змісту теоретичної та практичної підготовки до спілкування з носіями мови на відповідному рівні носить фрагментарний характер. Узагальнення результатів обробки констатуючого експерименту визначили критерії та рівні сформованості комунікативної компетенції учнів старших класів: „breakthrough” (інтродуктивний рівень – незалежний користувач А1); „waystage” (середній рівень – елементарний користувач А2); „threshold” (рубіжний рівень – незалежний користувач В1); „vantage” (просунутий рівень – незалежний користувач В2).

4. Підтвердилася гіпотеза про те, що процес формування та розвитку комунікативної компетенції відбуватиметься ефективніше за умов забезпечення єдності основних складових комунікативної компетенції: мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної; врахування специфіки організації дидактичних умов навчально-пізнавальної діяльності, що моделюють реальний процес спілкування носіїв мови, що вивчається; зміни структури пред’явлення та відпрацювання нового матеріалу.

5. У ході експериментального дослідження нами розроблена модель формування у старшокласників комунікативної компетенції в процесі вивчення іноземної мови, яка ґрунтується на комплексному використанні в процесі навчання навчально-методичного комплексу „Headway”. Центральне місце у системі навчання міжкультурної комунікації займає дискурс, що відображає особливості культурних та лінгвістичних реалій країни, мова якої вивчається; відповідно до цілей навчання, дискурси відповідають сферам та ситуаціям, в рамках яких проходить спілкування учнів певного навчального закладу. Модель ґрунтується на можливості впровадження різноманітних форм роботи: фронтальних, групових, парних, індивідуальних та активізації комунікативної діяльності учнів, а також на теоретичних здобутках формування та розвитку мовленнєвих умінь та навичок, загальних психологічних концепціях розвитку знань та сучасних практичних розробках. Для формування та розвитку вмінь учнів самостійно здобувати та використовувати знання, планувати навчальний процес, для оцінювання знань дослідниками був розроблений щоденник самоаналізу навчальних досягнень учнів. Здобувачем був укладений збірник вправ, в якому відображено вивчений