ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

СОЛДАТЕНКО Микола Миколайович

УДК 378.147.111.021.464

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.04 – “Теорія і методика професійної освіти”

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор,

дійсний член АПН України

Зязюн Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти

АПН України, директор, м. Київ.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дубасенюк Олександра Антонівна,

Житомирський державний університет

імені Івана Франка,

проректор з наукової роботи,

міжнародних та регіональних зв'язків;

доктор педагогічних наук, професор

Барбіна Єлізавета Сергіївна,

Херсонский державний університет,

професор кафедри педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор

Кучерявий Олександр Георгійович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри педагогіки і психології.

Провідна установа – Миколаївський державний університет

імені В.О.Сухомлинського, Міністерство

освіти і науки України, м. Миколаїв.

Захист відбудеться 21 березня 2007 року о 10-00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, Україна, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, Україна, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розісланий 19 лютого 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради С.В. Лапаєнко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Соціально-економічні зміни в Україні, переорієнтація на розвиток людини, її особистісні якості та культурні цінності детермінують нагальну потребу кардинального оновлення системи освіти, перегляд основних концептуальних положень навчально-виховного процесу у вищій і загальноосвітній школі. Особливо актуальним є питання реформування системи підготовки вчителя. Реалії сучасності вимагають не лише високого рівня теоретичної підготовки, а й формування особистості педагога, його культурного потенціалу, готовності до саморозвитку й самовиховання.

Однак, як показало вивчення наукових джерел, у більшості випускників вищих навчальних закладів сформована насамперед орієнтація на постійну зовнішню допомогу, позиція споживача, якому не обов’язково докладати власних зусиль для вирішення пізнавальних завдань. Безумовно, з такою орієнтацією фахівцеві дуже важко саморозвивати нову установку, що передбачає особисту відповідальність за результати своєї діяльності, необхідність передусім самостійно докладати зусилля для подолання життєвих труднощів. Отже, зі вступом до вищого навчального закладу або після його закінчення процес пошуку індивідом свого місця в соціальній та професійній структурі суспільства не завершується, він лише видозмінюється.

На зміну традиційному реформуванню педагогічної освіти, що полягало в пошуку найбільш мобільних елементів дидактичної системи, вдосконаленні навчальних планів і програм, модернізації підручників, приходить усвідомлення важливості переорієнтації базових принципів та основних позицій професійної підготовки вчителя. Пропонуються нові концепції педагогічної освіти, актуалізується проблема життєвого визнання пріоритету особистості з притаманними їй розумовими та фізичними здібностями, потребами, ідеалами тощо. Найважливішою в цих підходах є вимога позбутися установки на абсолютизацію засвоєння знань – коли все інше, начебто другорядне, оголошується несуттєвим. Позбутися такого підходу можливо за умови впровадження індивідуалізованого навчання.

Відсутність комплексних досліджень, які б ґрунтувалися на фундаментальних теоретичних розробках, призводить до полярних оцінок процесу індивідуалізації навчання. Аналіз наукових джерел засвідчує, що особистісні якості індивіда започатковуються ще в дошкільних закладах освіти, школах різних рівнів та типів і вимагають відповідного педагогічного процесу для максимального забезпечення індивідуального розвитку особистості на основі природовідповідності. Особливого значення цей процес набуває у вищих навчальних закладах, які здійснюють підготовку вчителів.

Бажання пізнати світ – це природне бажання дитини, яке, на жаль, іноді легко і швидко “знешкоджується”, нівелюється неприродними, штучними умовами організації навчальної діяльності, зручної для вчителя, який професійно не підготовлений і не здатний враховувати потреби учня. Саме тоді, коли школяр почуватиметься захищеним від страху перед оцінкою, коли за ним буде узаконено право на оптимальний рівень діяльності, а вчитель сприйматиметься не як контролер і наглядач – значно увиразняться виховні ефекти.

Серед головних засобів реалізації індивідуалізованого навчання вагоме місце посідає самостійна навчально-пізнавальна діяльність. Її питома вага в більшості навчальних закладів України становить до 40 відсотків часу, передбаченого на вивчення різних дисциплін. Нагальне завдання, яке важливо вирішувати для забезпечення неперервності освіти і формування творчої особистості спеціаліста – навчити студента (учня) вчитися, самостійно набувати знання, розвивати індивідуальні якості протягом усього життя.

Фахівцями звертається серйозна увага на більш чітку організацію самостійної навчально-пізнавальної діяльності (далі – СНПД), що сприяє ефективному використанню часу, призначеного для самоосвіти. Йдеться не тільки про самостійну навчальну діяльність студентів, а й інформаційно-методичне забезпечення, комп’ютерну підтримку навчального процесу. Технічні можливості ВНЗ, комп’ютерна мережа в домашніх умовах значно розширюють можливості самостійної навчальної роботи студентів усіх форм навчання – денної, заочної, вечірньої та дистанційної.

Однак, незважаючи на низку публікацій, присвячених різним аспектам самостійної навчальної роботи студентів, у навчальних закладах цьому системоутворюючому дидактичному чиннику приділяється недостатня увага. Загальний рівень розвитку навичок самостійної пізнавальної діяльності (далі – СПД) випускників невисокий: більшість з них не вміють планувати свою інтелектуальну діяльність, виділити з опанованого матеріалу головне, недостатньо володіють уміннями роботи з каталогами, картотеками і довідковою літературою.

Для ефективного функціонування системи неперервної освіти важливо сформувати потребу й забезпечити можливості СНПД, індивідуалізацію навчання не лише студентів та учнів, а й дорослих. Це сприятиме забезпеченню професійного становлення, підвищення кваліфікації чи можливої перекваліфікації. Важливим є також формування установок на розвиток пізнавальної діяльності суб’єктів учіння, їх інтересу до навчання, формування умінь і навичок СНПД, здійснення самооцінки та самоконтролю, створення умов для такої діяльності й організаційних можливостей управління навчально-виховним процесом. Головним результатом має стати орієнтація навчального процесу на студента, розвиток його своєрідності й неповторності, створення умов для формування творчої ініціативи, педагогічної сміливості та самостійності.

На особливому значенні самостійної роботи у процесі навчання наголошував ще Я.А.Коменський. На глибоке переконання педагога,“альфою і омегою” дидактики має стати пошук та відкриття способу, коли б “учителі менше навчали, а учні більше б учились”. К.Д.Ушинський вважав самостійну навчально-пізнавальну діяльність єдиною міцною основою будь-якого плідного навчання.

Аналіз сучасних наукових джерел засвідчує, що в теорії і практиці вищої освіти накопичено значний досвід, який може стати основою удосконалення СПНД майбутніх учителів:

-

-

- здійснено аналіз різних аспектів формування пізнавальної самостійності учнів загальноосвітніх навчальних закладів (О.Я.Савченко, Н.І.Дідусь, П.І.Підкасистий та ін.), шляхів підвищення ефективності навчання (А.М.Алексюк, Є.С.Барбіна, Вол.І.Бондар, В.А.Козаков, О.Г.Кучерявий, О.М.Пєхота, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва та ін.), дослідження впливів самостійної роботи на процес пізнання (В.К.Буряк, В.М.Вергасов, Б.П.Єсипов, О.Г.Мороз, Р.А.Нізамов, М.Д.Нікандров та ін.);

-

-

-

Разом з тим у вітчизняній педагогіці відсутні наукові праці, в яких обґрунтовувалися б методологічні, загальнотеоретичні аспекти організації самостійної роботи суб’єктів навчання, формування в них умінь і навичок самостійної навчальної роботи, використання інформаційних технологій у контексті СНПД. Недостатньо дослідженими залишаються питання формування у майбутнього вчителя умінь учити учнів учитися. Вирішення названих завдань є важливим чинником впливу на рівень психолого-педагогічної підготовки як в умовах вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації, так і з метою забезпечення самоосвітньої діяльності фахівців упродовж усього життя.

Як показує аналіз наукових досліджень, нині педагогічні університети здійснюють фахову підготовку студентів на основі інноваційних підходів. Водночас у цьому процесі існує низка невідповідностей, подолання яких становитиме істотний теоретичний і практичний інтерес. Зокрема, необхідним стає розв’язання суперечностей між:

- соціокультурними перетвореннями в Україні і традиційною системою професійної підготовки вчителів;

- тенденціями посилення уваги до дослідницької діяльності та розвитку педагогічної майстерності майбутнього вчителя в умовах модернізації освіти і реальним станом навчально-пізнавальної, науково-дослідної підготовки, виробничих і педагогічних практик у вищих педагогічних навчальних закладах;

- теоретичним рівнем розробки можливостей сучасних освітніх технологій, у т.ч. інформаційних, та їх недостатнім використанням у професійній підготовці студентів вищих педагогічних навчальних закладів;

-

Необхідність розв’язання означених суперечностей, об’єктивна потреба й соціальна значущість процесу вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів, забезпечення неперервної освіти впродовж усього життя, недостатня теоретична і практична розробленість проблеми розвитку самостійної пізнавальної діяльності з метою формування творчої особистості педагогів зумовлюють актуальність теми дисертаційного дослідження “Теоретико-методологічні основи розвитку самостійної пізнавальної діяльності майбутнього вчителя”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до планів наукової роботи відділу теорії і практики педагогічної майстерності Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України “Розвиток педагогічної майстерності вчителя в умовах інтегративних процесів в освіті” (РК № 0101U000102) та “Діагностика і розвиток педагогічної майстерності у професійних навчальних закладах (РК № 0104U000693). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 25 травня 2006 р., протокол № 5 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 26 вересня 2006 року, протокол № 7.

Об’єкт дослідження - навчально-пізнавальна діяльність суб’єктів учіння.

Предмет дослідження – теоретичні основи та педагогічне забезпечення самостійної навчально-пізнавальної діяльності майбутнього вчителя.

Мета дослідження: обґрунтувати теоретико-методологічні засади, практичні і методичні засоби розвитку самостійної навчально-пізнавальної діяльності у підготовці майбутнього вчителя.

Концепція дослідження. Провідна ідея концепції полягає в тому, що вчити вчитися необхідно не лише студентів, а й учнів. Йдеться про більш швидке адаптування першокурсників як до умов навчання у вищій школі, так і подальшого професійного становлення.

Концептуальна ідея реалізується в таких положеннях:

- професійна підготовка майбутнього вчителя враховує національний і світовий досвід організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності з метою підвищення професіоналізму та особистісного розвитку майбутнього вчителя;

- самостійна навчально-пізнавальна діяльність розглядається не лише як системоутворюючий дидактичний чинник, спільний для суб’єктів учіння у вищих та середніх закладах освіти, а й як засіб самоосвіти в умовах професійної діяльності;

- самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів педагогічних навчальних закладів виступає необхідною умовою підготовки майбутнього вчителя до організації самостійної навчальної діяльності учнів.

Організація самостійної пізнавальної діяльності та шляхи її активізації розглядаються як наскрізна дидактична проблема навчально-виховного процесу всіх освітніх установ, починаючи з дитячих дошкільних закладів.

Ефективне використання сучасних інформаційних технологій у підготовці вчителя-дослідника неможливе без самостійної навчально-пізнавальної діяльності при пошуку, осмисленні, обробці й використанні інформації та “народженні” нового знання.

Урахування наведених вище положень сприятиме формуванню особистості вчителя, підготовленого до педагогічної комунікації, ефективного використання нових навчальних технологій, особистісно зорієнтованого навчання на засадах творчого саморозвитку.

Лише системна організація органами управління освітою може забезпечити ефективність самоосвітньої діяльності вчителя, яка повинна стати базовим елементом навчально-виховного процесу не лише у вищій школі, а й в усіх типах загальноосвітніх шкіл. Системоутворюючу роль у забезпеченні процесу професійної підготовки вчителя відіграють навчально-пізнавальна, науково-пошукова та дослідницька діяльність, які ґрунтуються на розвитку самостійної пізнавальної діяльності суб’єкта навчання.

Провідна ідея дослідження, основні положення концепції втілені в загальній гіпотезі про те, що науково обґрунтована організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах уможливлює більш ефективну професійну підготовку майбутнього вчителя, зокрема, його готовність навчити учнів самонавчатися.

Загальна гіпотеза конкретизована в низці часткових:

-

-

-

Відповідно до об’єкта, предмета, мети, концепції та загальної гіпотези визначено завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан розробленості проблеми самостійної пізнавальної діяльності в теорії і практиці сучасної вітчизняної і зарубіжної педагогічної освіти.

2. Уточнити поняттєво-термінологічний апарат та обгрунтувати сучасні принципи теорії самостійної пізнавальної діяльності.

3. Дослідити сутність і структуру самостійної пізнавальної діяльності майбутніх учителів у сучасних умовах.

4. Виявити особливості пізнавальної діяльності суб’єктів учіння.

5. Визначити сучасні організаційно-педагогічні умови реалізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічних навчальних закладів.

6. Проаналізувати засоби активізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічних вищих навчальних закладів в умовах інформаційно-технологічного розвитку.

7. Здійснити дослідно-експериментальну перевірку організаційно-педагогічного і методичного забезпечення та розвитку самостійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів.

Методологічну основу дослідження становлять основні положення теорії пізнання про єдність свідомості і діяльності, соціальної природи особистості та її розвитку, об’єктивні закономірності розвитку пізнавальної діяльності, детермінацію її об’єктивними та особистісними чинниками. При обґрунтуванні методологічних засад дослідження враховувалися також положення щодо нерозривного зв’язку та цілісності організаційно-педагогічних умов навчального процесу у вищій школі; особливостей професійної підготовки майбутнього вчителя в сучасних умовах, взаємодії суб’єктів навчальної діяльності, а також готовності майбутніх вчителів до організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

На різних етапах наукового пошуку враховувалися Закони України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, положення Національної доктрини розвитку освіти, Державної програми “Вчитель”.

Теоретичну основу дослідження становлять висновки і положення щодо філософії освіти (В.П.Андрущенко, І.А.Зязюн, А.І.Кавалєров, В.Г.Кремень, В.С.Лутай та ін.); теоретичних основ неперервної професійної освіти (В.С.Ледньов, В.І.Луговий, Н.Г.Ничкало, В.Г.Онушкін, В.В.Олійник, та ін.); педагогічної майстерності (Є.С.Барбіна, В.А.Семиченко, Н.М.Тарасевич та ін.); наукові праці з проблем особливостей професійної підготовки вчителя та його практичної діяльності (О.А.Дубасенюк, Н.В.Кузьміна, А.І.Кузьмінський, Н.Ф.Тализіна та ін.); пізнавальної діяльності студентів та учнів, шляхів і засобів забезпечення її ефективності (В.К.Буряк, Л.В.Жарова, В.А.Козаков, І.А.Лернер, О.Г.Мороз, О.Я.Савченко, та ін.); активізації пізнавальної діяльності учнів (В.М.Вергасов, А.А.Кирсанов, М.І.Махмутов, Р.А.Нізамов, Б.А.Сусь, Т.І.Шамова, Г.І.Щукіна та ін.); основ діяльності та розвитку особистості (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, В.В.Рибалка, Г.П.Васянович, Т.В.Іванова, С.У.Гончаренко, В.В.Сєриков та ін.); порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіна, М.П.Лещенко, Л.П.Пуховська та ін); загальнодидактичних основ навчального процесу (А.М.Алексюк, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, В.В.Краєвський, В.В. Ягупов); педагогічних технологій (М.В.Кларін, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва та ін.).

Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано комплекс методів дослідження, зокрема: теоретичний аналіз педагогічної, філософської, психологічної літератури з проблем пізнання; узагальнення теоретичних положень і практичних результатів вітчизняної та зарубіжної педагогічної освіти для обґрунтування концептуальних положень СНПД; вивчення педагогічного досвіду організації самостійної пізнавальної діяльності студентів та учнів, мотивації до навчання з метою виявлення їх переваг і недоліків у підготовці вчителя; емпіричні методи: анкетування, інтерв’ю, бесіда, вивчення результатів навчальної та наукової роботи студентів з метою діагностики забезпечення СНПД у навчальному процесі; рефлексії власної педагогічної діяльності, що сприяло відстеженню взаємозалежності між діяльністю викладача і результативністю навчальної діяльності студента, метод незалежних експертів, педагогічний експеримент, статистична обробка отриманих даних, що забезпечили достовірність результатів дослідної роботи.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1988 – 1993 рр.) – було з’ясовано стан організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічних навчальних закладів; визначено сутність і місце самостійної пізнавальної діяльності в умовах забезпечення неперервності освіти; обґрунтовувалася мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів та їх готовність до самостійного набуття знань. Результати цього етапу дослідження дозволили зробити висновки щодо недостатньої забезпеченості неперервності освіти в Україні, наявності окремих, несистематизованих та епізодичних даних про організацію самостійної пізнавальної діяльності студентів; відсутності однозначного розуміння і трактування аналізованих понять, що знайшли відображення у публікаціях та виступах на конференціях і семінарах.

На другому етапі дослідження (1994 – 1998 рр.) – продовжувалося вивчення передового педагогічного досвіду організації самостійної пізнавальної діяльності майбутніх учителів, здійснювалася теоретична розробка принципів організації самостійної пізнавальної діяльності студентів, особливостей їх пізнавальної діяльності, уточнювалися поняттєво-термінологічний апарат та принципи теорії самостійної пізнавальної діяльності суб’єктів учіння. Результати пошуку реалізувалися в розробці й апробації спецкурсу з організації самостійної пізнавальної діяльності студентів, що в цілому сприяло вдосконаленню самостійної пізнавальної діяльності.

На третьому етапі дослідження (1999 – 2003 рр.) – здійснено аналіз сучасного стану розвитку самостійної пізнавальної діяльності в контексті освітньої політики в Україні, а також у зв’язку із входженням України в європейський освітній простір; використання порівняльного лонгітюдного аналізу розвитку самостійної навчально-пізнавальної діяльності майбутнього вчителя дало змогу перевірити ефективність організації самостійної пізнавальної діяльності у педагогічних навчальних закладах І – ІV рівнів акредитації. Результати наукового пошуку реалізовувалися в публікаціях, виступах на конференціях.

На четвертому етапі дослідження (2004 – 2006 рр.) з’ясовувалася педагогічна ефективність запропонованого методу навчання. Одержані результати узагальнювалися, математично інтерпретувалися, впроваджувалися в навчальний процес вищих педагогічних навчальних закладів, знайшли відображення в навчально-методичних посібниках, монографії, у виступах на конференціях і семінарах.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова; Бердянському державному педагогічному університеті, Глухівському державному педагогічному університеті, Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Херсонському державному університеті, Миколаївському державному університеті імені В.О.Сухомлинського, Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), Рівненському державному гуманітарному університеті, Київському міському педагогічному училищі № 1, Дубнівському та Коломийському педагогічних училищах, Київському професійно-педагогічному коледжі імені Антона Макаренка. На різних етапах дослідження в експерименті брали участь 1211 студентів та 134 викладачі, зокрема до формувального експерименту було залучено 127 студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Наукова новизна полягає в тому, що:

-

-

-

-

Теоретичне значення одержаних результатів визначається тим, що:

-

-

-

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в:

-

-

-

Основні положення дисертації можуть використовуватися у процесі професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах та в системі післядипломної педагогічної освіти.

Особистий внесок здобувача. Дисертантом самостійно розроблено теоретико-методологічні основи самостійної пізнавальної діяльності суб’єктів учіння як складових професійної підготовки майбутнього вчителя, розроблено й апробовано авторський спецкурс “Організація самостійної пізнавальної діяльності студентів”. У працях, написаних у співавторстві з В.М.Володьком та Б.А.Сусем, розроблено загальнопедагогічні підходи до розвитку питання індивідуалізації навчального процесу та його забезпечення засобами самостійної навчально-пізнавальної діяльності у вищих навчальних закладах педагогічного профілю та загальноосвітніх школах, ліцеях, гімназіях, ПТУ тощо. Автор безпосередньо брав участь у розробці проектів Концепції педагогічної освіти (1998), а також у формуванні цільової комплексної програми “Вчитель” (1997), яка згодом після відповідного доопрацювання та узгодження була затверджена Постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002 року №379 як Державна програма “Вчитель”.

Упровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено в навчально-виховний процес Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 4287 від 22.12.2006), Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського ( довідка № 3297 від 23.11.2006), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка № 04/1680 від 27.12.2006), Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського (довідка № 3745 від 20.12.2006), Республіканського вищого навчального закладу Кримський гуманітарний університет (м.Ялта) (довідка № 2947 від 17.11. 2006), Херсонського державного університету (довідка № 07-12/27 від 12.01.2007), Київського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 017/208-1 від 12.12.2006).

Вірогідність отриманих результатів і висновків дослідження забезпечується теоретичною обґрунтованістю та аргументованістю його вихідних положень, здійсненням аналізу й порівняння значного обсягу літературних джерел, достатньою тривалістю дослідно-експериментальної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах різних рівнів акредитації, поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, ефективністю впроваджених у практику вищої школи науково-методичних рекомендацій.

На захист виносяться положення, що розкривають сутність:

-

-

-

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на засіданнях відділу теорії і практики педагогічної майстерності, звітних наукових конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (2002 – 2005 рр.).

Матеріали дослідження оприлюднювалися на 25 науково-практичних конференціях різного рівня, зокрема: на 12 міжнародних: “Молодежь, труд, профессия” (Херсон, 1993), “Науково-педагогічні проблеми професійної освіти” (Харків, 1994), “Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку” (Київ, 1996), “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми” (Чернівці, 1996), “Теоретичні і методичні проблеми підготовки педагога професійної школи до впровадження інноваційних та інформаційних технологій навчання” (Київ, 2001), “Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (Київ, 2003), “Неперервна професійна освіта педагогічних працівників: теорія і практика” (Черкаси, 2003), “Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004, 2005), “Теоретичні та методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (Київ, 2005), “Освіта дорослих для свободи совісті і віри” (Київ, 2004), “Дороги і бездоріжжя в професійній підготовці вчителя” (м.Остронь, Польща, 2005);

4 всеукраїнських: “Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього” (Мелітопіль, 2001), “Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2001), “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2002), “Національна освіта: провідні тенденції та перспективи” (Київ, 2003);

9 методологічних та науково-практичних семінарах: “Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи" (Глухів, 2003; 2004; 2005), “Педвуз и проблемы современной общеобразовательной школы” (Кривий Ріг, 1990), “Взаємодія психолого-педагогічної теорії і практики в умовах перебудови народної освіти”, (Харків, 1991), “Становлення шкіл нового типу: досвід, проблеми, перспективи” (Миколаїв, 1995), “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 2001), “Методологічні засади мистецької освіти” (Київ, 2004), “Теорія і практика професійної освіти в умовах Європейської інтеграції” (Київ, 2006).

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата фізико-математичних наук на тему “Исследование механических напряжений и дефектов структуры в гетероэпитаксиальних системах Ge-Si и Ge-GaAs” захищена в 1978 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні результати дослідження відображені в 69 публікаціях, з них 42 написані без співавторів, у тому числі: 1 одноосібна та 3 колективні монографії, 2 методичних посібники, 26 статей у наукових фахових виданнях, 29 статей і тез у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску – 37,2 авт. арк.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (552 найменування, з них 31 – роботи автора) на 37 сторінках та 11 додатків на 21 сторінці. Повний обсяг дисертації становить 427 сторінок, основний текст займає 368 сторінок. Робота містить 3 таблиці на 3 сторінках основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, основні ідеї концепції, загальну та часткові гіпотези, завдання і методи дослідження, означено його методологічну і теоретичну основи, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, відзначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами та особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, які виносяться на захист, наведено відомості про апробацію, впровадження та публікацію результатів наукового пошуку, їхню вірогідність.

У першому розділі – “Проблеми самостійної пізнавальної діяльності суб’єктів учіння в сучасних умовах” – проаналізовано сучасний стан освіти в Україні в контексті розвитку самостійної пізнавальної діяльності; розробленість проблеми самостійної пізнавальної діяльності суб’єктів учіння в наукових дослідженнях; розглянуто вітчизняний і зарубіжний досвід самостійної пізнавальної діяльності у професійній підготовці майбутнього вчителя; виявлено суперечності організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічних навчальних закладів та учнів, особливості цієї діяльності в умовах інформаційно-технологічного соціуму третього тисячоліття.

Детермінантою сучасного суспільства є перетворення інформації в одну з головних цінностей. Особливого значення набуває і якість індивідуального знання. Саме знання, введене в суспільний обіг, виступає джерелом збагачення національного інформаційного ресурсу. Однак мусимо констатувати, залучаючись до пошуку, переробки, засвоєння й використання накопиченої суспільством інформації, студент усе ж усвідомлює себе насамперед споживачем, а не інтерпретатором чи поширювачем нового знання.

Мобільне зростання кількості інформації декларує потребу в готовності самостійно здобувати необхідну інформацію, структурувати і передавати як одній із найважливіших компетенцій фахівця. Від рівня такої готовності значною мірою залежить його духовне, психічне, соціальне благополуччя, світосприйняття і комфортність існування. Усвідомлення головної ролі інформації стало причиною появи нового методу наукового пізнання, т. зв. інформаційного підходу. Суть такого підходу полягає в тому, що при вивченні будь-якого об’єкта, процесу чи явища (у природі та суспільстві) насамперед виявляються й аналізуються найбільш характерні для них інформаційні аспекти. Отже, інформація – це предмет, продукт і водночас інструмент діяльності людини, яка за допомогою наявної інформації створює нову інформацію. Виходячи з цього, готовність до специфічної діяльності пізнання, вважаємо, повинна бути усвідомленою майбутнім фахівцем якомога раніше.

Встановлено, що сьогодні відбуваються інтенсивні пошуки шляхів використання комп'ютерних систем не лише для накопичення, збереження та відтворення інформації (тобто аспект інформатики), а перш за все як одного з важливих дидактичних засобів сучасного навчального процесу. Зроблено висновок, що комп’ютер та органічно пов’язані з ним системи глобальних комунікацій значно розширили можливість доступу людини до інформаційних ресурсів; знято практично всі бар’єри на шляху “обміну знаннями”. Використання сучасних інформаційних технологій в освітніх програмах надає більш широкі й доступні можливості отримання освіти, підвищення ефективності навчання. При цьому, наголошується в дослідженні, процес навчання не можна зводити лише до засвоєння інформації; отримані знання необхідно перевести в оволодіння способами професійних дій, у системи відношень, у стимулювання процесу становлення професійно значущих рис особистості.

У цьому зв’язку надзвичайно ефективним у дистанційній освіті є використання комп’ютерних телекомунікацій, що передбачає: можливість оперативної передачі інформації будь-якого обсягу й виду (візуальної та звукової, статичної і динамічної, текстової і графічної); можливість редагування, обробки, роздруковування; створення активного оперативного зворотнього зв’язку в ході діалогу з викладачем за допомогою мультимедійної інформації; доступ до різноманітних джерел інформації (численні семінари, конференції в усьому світі); організація спільних телекомунікаційних проектів, зокрема аудіо – та відеоконференцій, обмін думками, запит інформації тощо.

Підкреслюється, що поява багатьох проблем, з якими на сьогодні не завжди може впоратися людство, свідчить про таку характерну ознаку сучасності, як неможливість у межах традиційної системи освіти та виховання сформувати новий тип світогляду, адекватний реаліям. Серед багатьох чинників, що визначають рівень освіти як пріоритетної сфери соціально-економічного, духовного і культурного розвитку, один з найважливіших зумовлюється діяльністю вчителя. За його участю реалізується конституційне право громадян України на здобуття загальної середньої освіти; державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвиток науки і техніки, збереження та примноження культурної спадщини, формування людини майбутнього.

У розділі зазначається, що значний розрив існує між практичними вимогами суспільства до професійної діяльності вчителя та рівнем його підготовленості. Це виявляється в недостатньому оволодінні значною частиною вчителів педагогічною технікою та технологією, зумовлений недоліками системи професійної підготовки вчителя. Зокрема, в цій системі превалюють інформаційно-репродуктивні методи, а зміст педагогічних дисциплін недостатньо зорієнтований на структуру і характер педагогічної діяльності. Відсутнє й цілеспрямоване навчання майбутнього вчителя педагогічним технологіям. Усе це негативно позначається на розвитку індивідуальності студентів, не сприяє формуванню особистості педагога, готового не лише до самореалізації та саморозвитку, а й здатного навчити учнів. Останнє вимагає зміни уявлень про діяльність студента як майбутнього вчителя, його функції і місце в навчанні, а також зміни місця і ролі викладача в цьому процесі.

В умовах сучасного розвитку ставиться завдання максимального розкриття потенціалу кожної людини, її розвитку, формування людини як суб’єкта суспільного життя, підготовки до постійного вдосконалення, саморозвитку та самореалізації. Відповідно до цих вимог технології навчання повинні цілеспрямовуватись на реалізацію індивідуально-орієнтованого підходу в підготовці вчителя, його професійну діяльність, педагогічну майстерність і творчість на рівні самореалізації особистості. Тому проблема індивідуалізації, її розвиваючий характер набувають пріоритетності в системі педагогічної освіти взагалі та професійно-педагогічної підготовки вчителя зокрема.

Нова філософія освіти, за якою учень як унікальна й неповторна особистість постає суб’єктом навчання, забезпечує базу самонавчання, сприяє індивідуальному розвитку школяра, в якому імперативна педагогіка заміщується “педагогікою бажань” як виявом особистого інтересу та внутрішнього світу того, хто навчається. Замість зовнішньої зумовленості самомотивація до навчання стає внутрішньою формою і змістом індивідуального творчого процесу. При цьому роль педагога суттєво змінюється: він перетворюється в консультанта, співучасника та співтворця навчального процесу, який набуває властивостей “само”.

У другому розділі – “Теоретичні і методологічні засади самостійної пізнавальної діяльності” – здійснено теоретико-методологічне обґрунтування базових понять дослідження, сутність, принципи та особливості пізнавальної діяльності. Самостійна пізнавальна діяльність учителя розглядається в контексті творчості, розвитку та саморозвитку його педагогічної майстерності.

Особливу увагу в розділі приділено уточненню поняттєво-термінологічного апарату пізнавальної діяльності: проаналізовано поняття “пізнавальна діяльність”, “самостійна пізнавальна діяльність”, “самостійна навчально-пізнавальна діяльність”, “самостійна робота”, “самоосвіта”, “індивідуалізація навчання”, “диференціація навчання”, “самостійність” у процесі навчання. Показано, що окремими поняттями деякі автори користуються некоректно, іноді неадекватно ототожнюючи їх. У педагогічній літературі наявна ціла низка понять, які не завжди правомірно вживаються щодо навчального процесу. Окремі науковці висловлюють припущення, що самостійна робота є складовою самоосвіти.

Наголошується, що поняття “самостійна пізнавальна діяльність”, “самостійна навчальна робота” і “самостійна робота” не можна ототожнювати. Слово “робота” має дещо ширший (фізичний, механічний, соціальний тощо) зміст, ніж у поєднанні – самостійна пізнавальна діяльність, навчально-пізнавальна діяльність (далі – НПД). У такому терміносполученні більш конкретно визначено вид роботи – діяльність пізнання, самостійна пізнавальна діяльність, яку можна конкретизувати глибше, тобто уточнити, – коли йдеться про навчання учня чи студента. Це навчально-пізнавальна діяльність. Знову ж таки, не можна ототожнювати СПД і НПД. Перше свідчить про те, що пізнавальна діяльність здійснюється самостійно, в іншому ж випадку – у процесі пізнання можуть брати участь викладачі, т’ютори чи студенти, якщо заняття проводяться в мікрогрупах, в яких здійснюється взаємоконтроль чи взаємодопомога.

У розділі звертається увага на те, що самостійна пізнавальна діяльність – це не тільки навчально-пізнавальна діяльність, а й пізнавальна діяльність у більш широкому розумінні, тобто така, яка відбувається також у процесі перегляду телепередач, читання художньої літератури, спілкування, спостереження за людиною, природою тощо.

У дисертації конкретизуються поняття “інформація” та “знання”, які в науковій літературі іноді неправомірно ототожнюються. Інформація – зміст будь-якого повідомлення, дані про щось, які розглядаються в аспекті передачі або засвоєння їх у часі та просторі. Сьогодні інформація – це загальнонаукове поняття, що включає обмін повідомленнями між людьми, людиною й автоматом, автоматом та автоматом, обмін сигналами у тваринному і рослинному світі; передавання ознак від клітини до клітини, від організму до організму /генетична інформація/, одне з основоположних понять кібернетики. Знання – це перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення в мисленні людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій (М.Д.Ярмаченко).

Наведені характеристики дають підстави зробити висновок, що широко вживаний термін “одержати знання” неправильно описує сутність пізнавального процесу. Одержати можна лише інформацію, а знання – здобути, обробивши цю інформацію відповідним чином.

Поляризувалися думки науковців і щодо дидактичної функції СПД. Відомі вчені – педагоги Н.В.Кузьміна, А.Г.Ковальов вважають самостійну роботу студентів методом навчання, Г.П.Герасимова, А.В.Усова – прийомом навчання, Б.П.Єсипов називає її формою організації творчої діяльності учнів, П.І.Підкасистий указує, що “самостійна робота” – це не форма організації навчальних занять і не метод навчання, а засіб організації і виконання певної діяльності відповідно до поставленої мети.

Перебудовчі процеси в освіті актуалізують проблему вдосконалення самостійної пізнавальної діяльності учнів і студентів. Зокрема, у зв’язку із зменшенням часу, який відводиться на лекції, у викладачів виникають проблеми щодо перерозподілу змісту аудиторної та позааудиторної роботи, підвищення ролі практичних, лабораторних занять, індивідуальних консультацій. Особливо актуальним це питання є для підготовки вчителя, духовно багатої, ерудованої особистості, з глибокими фаховими знаннями і творчими уміннями. Зрозуміло, що всі теоретичні і практичні знання, необхідні для фахової діяльності, в навчальному закладі одержати неможливо. Усе життя вчитель повинен самостійно працювати над собою, щоб бути освіченою людиною, яка володіє самостійним і самозначущим способом мислення, гнучким і розвиненим мислительним апаратом та досвідом педагогічної дії, що дозволяє шукати і знаходити оптимальні рішення в нестандартних ситуаціях.

Питання полягає не в тому, щоб учитель на всіх етапах свого професійного зростання просто оволодівав готовими алгоритмами і схемами мислення, а в тому, щоб його мислення набувало власного, індивідуального, неповторного стилю і обрису. У своїх учнях учитель має запрограмуватися високою освіченістю з широкою палітрою “діалогу культур”. Це дозволить спільно вступати у продуктивний діалог і самореалізовуватися у просторі сучасної культури. Йдеться не про “суму знань” у відповідних предметних галузях, а про можливість і вчителя, і кожного його учня вступати в особистісний, імовірнісний діалог для самоактуалізації у відповідних галузях.

У розділі проаналізовано співвідношення наукового і навчального пізнання, яке активно обговорюється в педагогічній науці із 40-х років минулого століття. Результати аналізу теорії пізнання та методологічних робіт свідчать, що діяльність учнів у навчанні виступає специфічним процесом пізнання, а між розумовою діяльністю школяра і вченого існує певний збіг: у процесі пізнання учень також пізнає, однак не досліджує. Учень або студент на навчальних заняттях, читаючи підручники, пізнає, проте не досліджує. Він засвоює нові для нього знання, однак не досягає нових для людського суспільства результатів. Навчання – пізнання для себе (індивідуальне пізнання), а наукове дослідження – це пізнання, безпосередньо спрямоване на досягнення в думці результату, нового не тільки для даного суб’єкта, а й для суб’єкта взагалі.

Досліджуючи це питання, слід ураховувати, що пізнавальна діяльність і науковця, і школяра завжди є рухом до нового узагальнення, пошуком та відкриттям нового на висхідних стадіях процесу пізнання. Саме в цьому і полягає спільність мислення школяра, студента, вченого. Відрізняються ж вони між собою як суб’єктом, так і об’єктом пізнання, характером їх взаємодії та характером отриманого знання. Учень як суб’єкт пізнання відрізняється від ученого насамперед обмеженістю знань і досвіду, недостатнім ступенем володіння науковими методами пошуку нової інформації, уміннями і навичками використання вже одержаних знань для здобуття нових. Досвід підтверджує, що причина полягає в тому, що педагогічні цілі, необхідність вироблення в учнів та студентів певних духовних цінностей надають навчанню відносно